教育學知識點

一教育與教育學

考點1教育及其產生與發展

1.關於“教育”一詞的解釋:“教育”一詞最早見於《孟子·盡心上》中的“得天下英才而教育之,三樂也”,東漢許慎的《說文解字》解釋為“教,上所施,下所效也”“育,養子使作善也”

2.從社會角度定義“教育”:(1)廣義的教育:凡是能夠增進人的知識和技能、發展人的智力和體力、影響人的思想和品德的活動都是教育。它包括社會教育、學校教育和傢庭教育,又稱“三結合教育”。(2)狹義的教育:主要指學校教育,是教育者根據一定的社會要求,依據受教育者的身心發展規律,有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響,促使其朝著所期望的方向發展變化的活動。

3.綜合社會和個體兩種觀點,把教育定義為:教育是在一定社會背景下發生的促使個體社會化和社會個性化的實踐活動。

4.教育的本質屬性:育人性,即教育是一種有目的地培養人的社會活動,是教育區別於其他事物現象的根本特征,是教育質的規定性,也是具體而實在的規定性

5.教育的質的規定性體現在:(1)教育是人類所特有的一種有意識的社會活動。(2)教育是人類有意識地傳遞社會經驗的活動。(3)教育是以人的培養為直接目標的社會實踐活動。

6.教育的社會屬性:永恒性、歷史性、繼承性、長期性、相對獨立性、生產性、民族性。其中相對獨立性表現在:(1)教育自身的歷史繼承性。(2)教育與社會發展的不平衡性。(3)教育與其他社會意識形式的平行性。(4)教育是一種轉化活動的過程。

7.教育的基本要素:教育者(主導)、受教育者(主體)、教育媒介/教育影響(橋梁)。

8.教育活動的基本矛盾:受教育者與教育內容的矛盾是教育中最基本的,也是決定性的矛盾。

9.教育的功能:(1)根據教育功能作用的對象,分為個體發展功能(本體功能)和社會發展功能(派生功能)。(2)根據教育功能作用的方向,分為正向功能和負向功能。(3)根據教育功能作用呈現的方式,分為顯性功能和隱性功能。

10.神話起源說:它是人類關於教育起源的最古老的觀點,所有的宗教都持這種觀點,中國的朱熹也持這種觀點。認為教育同其他萬事萬物一樣,都是由人格化的神(上帝或天)創造的,教育的目的就是體現神或天的意志。這種觀點是根本錯誤的,是非科學的。

11.生物起源說:代表人物是利托爾諾(法國)和沛西·能(英國),是教育學史上第一個正式提出的有關教育起源的學說,標志著在教育起源問題上開始從神話解釋轉向科學解釋。該學說認為教育活動不僅存在於人類社會中,而且存在於動物界,教育的產生完全來自於動物的本能。該學說未能把人類教育活動與動物本能行為進行區分,否認人類教育的目的性與社會性。

12.心理起源說:代表人物是美國心理學傢孟祿,認為教育起源於日常生活中兒童對成人的無意識模仿。它把人類有意識的教育行為混同於無意識模仿,同樣導致瞭教育的生物學化,否認瞭教育的社會性。

13.勞動起源說(社會起源學說):代表人物是米丁斯基、凱洛夫。該學說認為教育起源於人類所特有的生產勞動。

14.原始社會教育的特征:(1)教育具有自發性、廣泛性、無階級性和無等級性(平等性)。(2)教育和社會生活、生產勞動緊密相連,沒有脫離生產勞動。(3)教育具有原始性。教育內容簡單,主要是傳遞生產經驗;教育方法主要是口耳相傳和實踐中的模仿。

15.古代社會教育的特征:(1)教育基本上與生產勞動相脫離。(2)階級性。(3)等級性。(4)道統性。(5)專制性。(6)刻板性。(7)教育的象征功能占主導地位。

16.古代中國的教育:(1)學校最早萌芽於原始社會末期,形成於奴隸社會初期一夏代。(2)西周時,建立瞭典型的“政教合一”官學體系,教育內容為“六藝”,“六藝”指禮、樂、射、禦、書、數。(3)春秋戰國時期,私學興起;稷下學官成為戰國時期百傢爭鳴的縮影。(4)西漢時期,董仲舒提出“罷黜百傢,獨尊儒術”的建議。(5)魏晉南北朝在選士方面實行“九品中正制”。(6)隋唐實行科舉制,唐朝形成瞭完備的官學體系六學二館(等級性)。(7)宋代產生程朱理學,“四書”“五經”成為教學的基本教材和科舉考試的重要依據,“四書”指《大學》《中庸》《論語》《孟子》;“五經”指《詩》《書》《禮》《易》《春秋》。(8)明代以後出現八股文,標志著封建社會教育開始走向衰落。(9)直到1905年(清光緒三十一年),清政府才下令廢科舉、興學校,1906年停止科舉制。

17.古印度:教育控制在婆羅門教和佛教手中,《吠陀》是主要的教育內容,婆羅門教的僧侶是唯一的教師。教育的活動主要是背誦經典和鉆研經義。

18.古埃及:有三種主要的學校形式,即官廷學校、職官學校、文士學校。文士學校是開設最多的學校。“以僧為師”“以吏(書)為師”是古代埃及教育的一大特征。

19.古代希臘:兩種著名的奴隸社會教育體系,即雅典教育和斯巴達教育。(1)古代雅典教育註重身心的和諧發展,最早形成體育、德育、智育、美育和諧發展的教育,教育目的是培養有文化修養和多種才能的政治傢和商人。(2)古代斯巴達教育以軍事體育訓練和政治道德灌輸為主,其教育目的是培養忠於統治階級的強悍的軍人

20.中世紀的西歐:兩種著名的封建教育體系,即教會教育和騎士教育。(1)教會教育的目的是培養教士和僧侶,教育內容是神學和“七藝”。“七藝”包括“三科”(文法、修辭、辯證法)“四學”(算術、幾何、天文、音樂),各科都貫穿神學。(2)騎士教育的目的是培養封建騎士,教育內容是“騎士七技”。

21.近代社會的教育特征:(1)國傢加強瞭對教育的重視和幹預,公立教育崛起(公立化)。(2)教育的世俗化。(3)初等義務教育的普遍實施。德國是世界上最早普及義務教育的國傢。(4)重視教育立法,以法治教(法治化)。

22.20世紀後期教育改革和發展的特點:(1)教育的終身化。法國教育傢保羅·朗格朗最早系統地論述瞭終身教育。(2)教育的全民化(公共性)。(3)教育的民主化。教育民主化是對教育的等級化、特權化和專制性的否定,教育民主化首先是指教育機會均等。(4)教育的多元化。(5)教育技術的現代化。(6)教育全球化(國際化)。(7)教育信息化。(8)教育具有科學性。

23.教育現代化的內容:教育觀念現代化(前提)、教育內容現代化、教育條件設備現代化、教育管理現代化、教師素質現代化(關鍵和核心)等。

考點2教育學及其發展

1.教育學的研究對象及任務:教育學是研究教育現象和教育問題,揭示教育規律的一門科學。教育學的根本任務是揭示教育規律。教育問題是推動教育學發展的內在動力。

2.孔子的教育思想:主要體現在《論語》中。主要觀點有:(1)論教育作用:社會功能和個體功能。(2)論教育對象:“有教無類”。(3)論培養目標:培養“資人、君子”。(4)論教育內容:“仁”“禮”為核心(5)教學綱領:“博學於文,約之以禮”。(6)論教學原則與方法:①啟發誘導。“不憤不啟,不排不發。舉一不以三反,則不復也。”孔子是世界上最早提出啟發式教學的教育傢。②因材施教。③鞏固性原則。“溫故而知新,可以為師矣。”(7)教學過程:“學一思一行”相結合。“

3.孟子的教育思想:(1)“性善論”。(2)教育的目的在於“明人倫”。

4.荀子的教育思想:(1)“性惡論”,教育的作用是“化性起偽”。(2)他設定瞭教育目標的基本層次(賢能之士)和理想層次(聖人)。(3)他認為完整的學習過程即“聞一見一知一行”。(4)荀子強調尊師,曾提出“天地君親師”的觀點。

5.墨傢的教育思想:以墨子為主要代表人物,其思想體現在:(1)論教育作用,墨子提出瞭“人性素絲說”。(2)論培養目標,培養“賢士”或“兼士”。(3)教育內容的特色和價值主要體現在科學技術教育和訓練思維能力的教育上,突破瞭儒傢“六藝”教育的范疇。(4)人的知識來源可分為三個方面,即“親知”“聞知”“說知”,尤重視“說知”。

6.道傢的教育思想:道傢主張回歸自然、復歸人的自然本性,一切任其自然便是最好的教育。代表人物:老子、莊子。

7.《學記》中的教育思想:(1)《學記》是中國教育學的雛形及世界上最早專門論述教育問題的著作。(2)其中論述的教育、教學原則有教學相長、尊師重道、藏息相輔、豫時孫摩、啟發誘導(“道而弗牽,強而弗抑,開而弗達”)、長善救失、學不躐等。(3)《學記》首先看到教育的社會政治作用,把教育視為政治的最佳手段,提出瞭“建國君民,教學為先”“君子如欲化民成俗,其必由學乎”的思想。其次是它看到瞭教育對個人發展的作用。《學記》以“玉不琢,不成器;人不學,不知道”為喻,指出瞭教育在人的發展中的作用。

8.蘇格拉底的教育思想:蘇格拉底以其雄辯和與青年智者的問答法著名。問答法亦稱“產婆術”,分為三步:諷刺、助產術和定義。助產術體現啟發誘導原則(西方最早提出者)。

9.柏拉圖的教育思想:其思想集中體現在代表作《理想國》中。柏拉圖的《理想國》和盧梭的《愛彌兒》、杜威的《民主主義與教育》被稱為西方教育史上的三個裡程碑。

10.亞裡士多德的教育思想:亞裡士多德是古希臘百科全書式的哲學傢,著有《政治學》。他在教育史上首次提出瞭“教育遵循自然”的觀點,主張按照兒童心理發展的規律對兒童進行分階段教育。

11.昆體良的教育思想:昆體良是西方第一個專門論述教育問題的教育傢,其代表作《雄辯術原理》(又稱《論演說傢的教育》),是西方最早的教育著作,也是世界上第一部系統的教學法論著。

12.1623年,英國科學傢培根在其《論科學的價值和發展》中,結合他對科學的分類,首次把教育學作為一門獨立的學科提瞭出來。培根針對演繹法的不足,創立瞭科學研究的“新工具”——歸納法。

13.誇美紐斯的教育思想:1632年出版的《大教學論》是教育學開始形成一門獨立學科的標志,被認為是近代第一本教育學著作。主要觀點有:(1)教育要適應自然。(2)系統論述瞭班級授課制以及教學的原則、方法。(3)提出“泛智教育”,為此他編寫瞭很多教材,如《世界圖解》。探討“把一切事物教給一切人類的藝術”。(4)教學原則(直觀性、系統性、量力性、鞏固性、自覺性、因材施教、適應自然等)。

14.盧梭的教育思想:認為人的本性是善的,倡導自然教育觀和兒童本位觀,他認為教育的最終目的是培養“自然人”。盧梭是近代啟蒙主義教育的代表人物,其代表作是《愛彌兒》。

15.康德的教育思想:康德是將教育學作為一門學科在大學裡講授的第一人。他認為,“人是唯一需要教育的動物”。代表作是《康德論教育》。

16.裴斯泰洛齊的教育思想:世界教育史上第一個明確提出“教育心理學化”口號的教育傢,最著名的著作是《林哈德與葛篤德》。此外,他還是西方教育史上第一位將教育與生產勞動相結合思想付諸實踐的教育傢。

17.洛克的教育思想:一方面,他反對天賦觀念,提出瞭“白板說”,認為人的心靈如同白板,觀念和知識都來自後天,並且得出結論:天賦的智力人人平等。另一方面,主張紳士教育,認為應在傢庭實施紳士教育,提出瞭完整的紳士教育理論體系。代表作是《教育漫話》,“人類之所以千差萬別,便是由於教育之故”“我們敢說日常所見的人中,十分之九都是他們的教育所決定”均出自該著作。

18.赫爾巴特的教育思想:《普通教育學》的出版(1806年)標志著教育學成為一門獨立的學科,也標志著規范(科學)教育學的建立,被認為是現代第一本教育學著作。他第一個提出要使教育學成為科學,以倫理學和心理學作為教育學的理論基礎,故被譽為“現代教育學之父”或“科學教育學的奠基人”。主要觀點有:(1)教育目的:教育基本目的分為兩種,“可能的目的”和“必要的目的”。(2)教學方法:明瞭、聯合或聯想、系統、方法,即所謂的“四段教學法”。他的學生又將其發展成“五段教學法”,即準備、提示、聯想、概括與運用,

(3)形成瞭傳統教育課堂中心、教材中心、教師中心的特點,被看作是傳統教育理論的代表。(4)提出“教育性教學原則”。

19.杜威的教育思想:強調兒童在教育中的中心地位,是兒童中心主義的代表人物,提出瞭“新三中心論”的觀點,即兒童(學生)中心、活動中心、經驗中心。代表作《民主主義與教育》反映瞭實用主義教育思想。

主要觀點有:(1)教育本質:教育即生活(後引申為“學校即社會”),教育即生長,教育即經驗的改造。(2)教育無目的論。(3)五步教學法:困難一問題一假設—驗證一結論。(4)“從做中學”。

20.實驗教育學:19世紀末20世紀初在歐美一些國傢興起的用自然科學的實驗法研究兒童發展及其與教育的關系的理論。其代表人物是德國的梅伊曼和拉伊。

21.實用主義教育學:19世紀末20世紀初興起於美國的一種教育思潮。代表人物:杜威、克伯屈,代表作分別是《民主主義與教育》《設計教學法》。杜威反對傳統的以教材、課堂和教師為中心的教育,提出基本主張:(1)教育即生活。(2)教育即學生個體經驗持續不斷地增長。(3)學校即社會。(4)課程組織以學生的經驗和興趣為中心。(5)師生關系以學生為中心。(6)從做中學,在生活實踐中獲得知識經驗。

22.馬克思主義教育學:(1)克魯普斯卡婭的《國民教育和民主主義》(1917年)是最早以馬克思主義為基礎探討教育學問題的著作。(2)1939年凱洛夫的《教育學》是世界上第一部馬克思主義的教育學著作。

(3)我國教育傢楊賢江以李浩吾為化名出版的《新教育大綱》是我國第一部馬克思主義的教育學著作。

23.文化教育學:19世紀末以來出現在德國的一種教育學說,又稱精神科學教育學,代表人物有狄爾泰、斯普朗格、利特等人。

24.批判教育學:興起於20世紀70年代,是當代西方教育理論界占主導地位的教育思潮。代表人物是美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾,法國的佈厄迪爾。

25.現代教育理論的新發展:(1)佈魯納、贊科夫、瓦·根舍因等人提出的教學理論,被視為現代教學理論的三大流派。(2)美國教育傢佈魯納的《教育過程》提出瞭結構主義學說和發現法。(3)蘇聯教育傢贊科夫出版瞭《教學與發展》一書,把學生的一般發展作為教學的出發點,提出瞭發展性教學理論的五條教學原則,即高難度、高速度、理論知識起指導作用、理解學習過程、使所有學生包括“差生”都得到一般發展的原則。(4)德國教育傢瓦·根舍因創立瞭范例教學法。(5)瑞士教育傢皮亞傑的《教育科學與兒童心理學》論述瞭智力發展的階段,認為教學的主要目的是發展學生的智力。(6)1970年,法國成人教育傢保羅·朗格朗出版瞭《終身教育引論》。(7)蘇聯教育傢蘇霍姆林斯基在其著作《給教師的一百條建議》和《把整個心靈獻給孩子》中聞述瞭他的和諧教育思想,其著作也被稱為“活的教育學”和“學校生活的百科全書”。(8)蘇聯教育傢巴班斯基在其《教學過程最優化》中論述瞭其最優化教學理論。

26.蔡元培的教育思想:(1)“五育並舉”的教育方針:①軍國民教育。②實利主義教育。③公民道德教育。④世界觀教育。⑤美感教育。(2)改革北京大學的教育實踐:①抱定宗旨,改變校風。②推行“思想自由、兼容並包”的辦學原則。③調整系科結構,改革教學制度。④改革管理體制,實行教授治校。(3)教育獨立思想:①教育經費獨立。②教育行政獨立。③教育學術和內容獨立。④教育脫離宗教而獨立。

27.陳鶴琴的教育思想:(1)1923年,在南京創辦我國最早的幼兒教育實驗室——鼓樓幼稚園。(2)“活教育”是陳鶴琴教育思想的核心,主要包括目的論、課程論、教學論三部分。(3)“活教育”教學的四個步驟:實驗觀察、閱讀思考、創作發表和批評研討。

28.陶行知的教育思想:生活教育理論是陶行知教育思想的核心所在。主要觀點:(1)生活即教育(生活教育理論的核心)。(2)社會即學校。(3)教學做合一(教學方法論)。

29.我國其他著名教育傢:(1)黃炎培是我國職業教育現代化的重要莫基人。(2)晏陽初被譽為“世界平民教育運動之父”。(3)梁漱是現代新儒傢的早期代表人物之一,有“中國最後一位儒傢”之稱,認為中國的建設和問題歸根結底是“鄉村建設”。

二 教育的基本規律

考點1教育與社會的發展

1。社會政治經濟制度對教育的制約作用:(1)社會政治經濟制度決定教育的領導 (2)社會政治經濟制度決定受教育權。(3)社會政治經濟制度決定教育的目的。(4)社會政治經濟制度決定教育內容的取舍。(5)社會政治經濟制度決定著教育體制 (6)教育相對獨立於政治經濟制度。

2.教育性質的決定因素:決定教育性質的直接因素是社會政治經濟制度;決定教育性質的根本因素是生產力。

3.教育的政治功能:(1)教育培養政治經濟制度所需要的人大才(2)教育是一種影響政治經濟制度的輿論力量。(3)教育促進民主化進程,但對政治經濟制度不起決定作用。4、生產力對教育的制約作用:(1)生產力發展水平制約著教育發展的規模、速度 (2)生產力發展水平制約著教育結構的變化。(3)生產力發展水平制約著學校的專業設置和教育內容的變化。(4)生產力發展水平制約著教育的方法與手段。(5)教育相對獨立於生產力的發展水平。

5.教育的經濟功能:(1)教育再生產勞動力。(2)教育再生產科學知識

6.人力資本理論:由美國經濟學傢舒爾茨在20世紀60年代提出,倡導該理論的學者尤其重視教育投資的作用,認為教育不但是一種消費活動,也是一種投資活動。教育投資是人力資本的核心。經推算,美國1929~1957年教育水平對國民經濟增長的貢獻為33%

7.科學技術對教育的影響:(1)科學技術能夠改變教育者的觀念 ,(2)科學技術能夠影響受教育者的數量和教育質量,(3)科學技術能夠影響教育的內容、方法和手段。(4)科學技術影響教育技術。

8.教育的科技功能:(1)教育能完成科學知識再生產。(2)教育推進科學的體制化。(3)教育具有科學研究的功能。(4)教育促進科研技術成果的開發利用。

9.文化對教育發展的制約作用:(1)文化對教育具有價值定向作用。(2)文化發展促進學校課程的發展。(3)文化影響教育目的的確立。(4)文化影響教育內容的選擇。(5)文化影響著教育教學方法的使用。

10.教育的文化功能:(1)教育具有篩選、整理、傳遞和保存文化的作用。(2)教育具有選擇、提升文化的作用。(3)教育具有傳播和交流文化的作用。(4)教育具有更新和創造文化的作用。

11.教育的雙重文化屬性:第一,它是傳遞和深化文化的手段,這時它與文化構成內容和形式的關系;第二,它的實踐者本身和實踐本身又體現著文化的特質,成為文化本體。

12.學校文化的概念:學校文化是指學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式學校文化的核心是學校各群體所具有的思想觀念和行為方式,其中最具決定作用的是思想觀念,特別是價值觀念。

13.校園文化的概念:校園文化是學校文化的縮影。校園文化是人們為瞭保證學校中教育活動順利進行而創立和形成的一種特有的文化形態。

14.校園文化的功能:校園文化具有導向、凝聚、規范功能。

15.校園文化的特征:(1)互動性。(2)滲透性。(3)傳承性。

16.校園文化的類型:(1)校園物質文化,是校園文化的空間物態形式,是校園精神文化的物質載體。校園物質文化包括環境文化和設施文化。(2)校園的組織與制度文化,包括學校的規章制度、行為準則、角色規范、傳統等。(3)校園的精神或觀念文化,是校園文化的核心和最高層次,主要包括校風、學風、教風、班風和學校人際關系等。其中,校風是學校中物質文化、制度文化、精神文化的統一體。

17.人口對教育的制約:(1)人口數量影響教育的規模和速度。(2)人口質量影響教育質量。(3)人口結構影響教育結構。

18.教育的人口功能:(1)教育促使人口結構趨向合理化。(2)教育改善人口質量,提高民族素質。

(3)教育是控制人口數量的重要手段之一。(4)教育有助於人口遷移。

考點2教育與人的發展

1.個體身心發展的內容:個體身心發展包括身體發展和心理發展兩個方面。

2.人的身心發展的特殊性表現在兩個方面:(1)人的身心發展是在社會實踐過程中實現的。(2)人的身心發展具有能動性。

3.內發論(遺傳決定論):內發論者強調人的身心發展的力量主要源於人自身的內在需要,身心發展的順序也是由身心成熟機制決定的。內發論的代表人物有孟子、董仲舒、弗洛伊德、威爾遜、高爾頓、霍爾、格塞爾和盧梭(內孟四爾弗盧舒)。

4.外鑠論(環境決定論):外鑠論的基本觀點是人的發展主要依靠外在的力量,諸如環境的刺激和要求、他人的影響和學校的教育等。外鑠論的代表人物有荀子、洛克、華生和斯金納(外荀洛華斯)。

5.多因素相互作用論(共同作用論):辯證唯物主義認為,人的發展是個體的內在因素(如先天遺傳素質、機體成熟的機制)與外部環境(如外在刺激的強度、社會發展的水平、個體文化背景等)在個體活動中相互作用的結果。代表人物是皮亞傑。

6.影響個體身心發展的主要因素:(1)遺傳。(2)環境(3)教育(學校教育)(4)個體主觀能動性。

7.遺傳素質對個體身心發展的影響體現在:(1)遺傳素質是人的身心發展的前提,為個體的身心發展提供可能性,但不決定人的發展。(2)遺傳素質的成熟程度制約著大的發展過程。(3)遺傳素質的差異性對人的身心發展有一定的影響作用。

8.環境對個體身心發展的影響體現在:(1)環境為個體的發展提供瞭多種可能,使遺傳提供的可能變成現實。(2)環境對個體發展的影響有積極和消極之分。(3)人對環境的反應是能動的。

9.教育(學校教育)在人的發展中起主導作用的原因:(1)學校教育是有目的、有計劃、有組織的培養人的活動。(2)學校有專門負責教育工作的教師,相對而言效果較好。(3)學校教育能有效地控制和協調影響學生發展的各種因素。

10.學校教育在人身心發展中起主導作用的表現(學校教育在影響個體發展中的特殊功能):(1)學校教育對於個體發展做出社會性規范。(2)學校教育具有加速個體發展的特殊功能。(3)學校教育對個體發展的影響具有即時和延時的價值。(4)學校教育具有開發個體特殊才能和發展個性的功能。

11.個體在與環境相互作用中表現出來的個體主觀能動性,是人的身心發展的內在動力,也是促進個體發展從潛在的可能狀態轉向現實狀態的決定性因素。個體主觀能動性是人的主體性的表現,其最高層次表現為創造性。

12.個體身心發展的規律:(1)順序性。(2)階段性。(3)不平衡性/不均衡性。(4)互補性。(5)個別差異性。(6)穩定性與可變性

13.順序性:(1)身心發展是一個由低級到高級,由量變到質變的連續不斷的過程,具有一定的順序性。(2)要求教育工作要遵循個體身心發展的順序性,循序漸進地促進人的發展,不能拔苗助長,不能陵節而施。

14.階段性:(1)個體身心發展在不同的年齡階段表現出不同的總體特征及主要矛盾,面臨著不同的發展任務。(2)教育工作必須根據不同年齡階段的特點分階段地進行。在教育教學的要求、內容和方法上,不能搞“一刀切”;教育工作要有針對性;遵循維果斯基提出的“最近發展區”。

15.不平衡性:(1)同一方面的發展速度在不同的年齡階段的變化是不平衡的;不同方面發展的不平衡性。(2)教育應抓住兒童發展的關鍵期,如新生兒和青春期是個體身心發展的兩個高速發展期。

16.互補性:(1)首先是指機體某一方面的機能受損甚至缺失後,可通過其他方面的超常發展得到部分補償。其次,互補性也存在於心理機能與生理機能之間。(2)要求教育者首先要幫助全體學生樹立起信心;其次幫助學生發現和發揮自身的優勢,揚長避短。

17.個別差異性:(1)個別差異性在不同層次上存在(群體、個體兩個角度)。(2)教育必須因材施教,充分發揮每個學生的潛能和積極因素,長善救失。

三教育目的與教育制度

考點1教育目的

1.教育目的的概念:教育目的指教育要達到的預期結果,是根據一定社會發展和受教育者身發展的需要及規律,對受教育者提出的總的要求,規定瞭把受教育者培養成什麼樣的人,是培養的質量規格標準,同時也反映瞭教育在人的努力方向和社會傾向性等方面的要求。教育目的一般由國傢或國傢教育行政部門制定,指導一定時期各級各類的教育工作。

2.教育方針的概念:教育方針是國傢或黨在二定歷史濟殷提出的有關教有出作的總方向和總指針,是教育基本政策的總概括,是教育目的的政策性表達,在一定時期內具有必須貫徹的強制性。它是確定教育事業發展方向,指導整個教育事業發展的戰略原則和行動綱領。

3.教育目的與教育方針的關系:(1)相同點:都包含“為誰培養人”的規定性。(2)不同點:①教育目的:隻包含“為誰培養人”“培養什麼樣的人”的問題;在人的培養質量規格方面要求較為明確。②教育方針:除瞭包含“為誰培養人”和“培養什麼樣的人”之外,還包含“怎培養人”;側重“辦麼樣的教育”和“怎樣辦教育”。4.我國新時期的教育方針的內容:(1)我國教的根術性質和服務方向’教滴必須為社會主義現代化建設服務”指明瞭我國教育的社會主義性質和服務2)教育目的心即“養德、智體等方面全再層的社會主義事業的建設者和接班人”。(3)實現教育目的的基本途徑。即“教育必須與生產勞動相結合”。

5.確立教育目的的依據:(1)特定的社會政治、經濟、文化背景。(2)受教育者的身心發展規律。(3)人們的教育理想。(4)我國確立教育目的的理論依據是馬克思關於人的全面發展學說。

6:馬克思關於人的全面發展學說的內容:(1)人的全面發展。”所謂人的全面發展是指人的勞動能力,即人的體力和智力的全面、和諧、充分的發展,還包入的道德發展和個性發展(2)舊式分工造成瞭人的片面發展。(3)機器大工業生產為人的全面發展提供瞭基礎和可能。(4)社會主義制度是實現人的全面發展的社會條件。(5)教育與生產勞動相結合是實現人的全面發展的唯一方法,也是培養全面發展的人的根本途徑、唯一途徑。

7.社會本位論:代表人物是荀子、孔德、塗爾幹、凱興斯泰納、納托普、赫爾巴特、巴格萊等。其主要觀點為:(1)個人的一切發展有賴於社會,都要受到社會的制約。(2)社會價值高於個人價值,個人不具有任何價值,隻有存在於社會之中並為社會貢獻力量才能有價值。(3)教育的目的在於使受教育者社會化。

8.個人本位論:代表人物是盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾、孟子、馬利坦、赫欽斯、奈勒、馬斯洛、薩特等其主要觀點為:(1)教育在於使人的本性得到最完善的發展,教育目的應根據個人的發展需要而制訂。(2)個人的價值高於社會的價值,社會的價值隻在於它有助於個人的發展③)人生來就有健全的本能,教育的目的隻在於能使這種本能得到充分的、健全的、和諧的發展,使人成為鋒合人本性的真正的人。

9.教育無目的論:代表人物是杜威,他在《民主主義與教育》中指出:教育的過程,在它自身以外沒有目的,它就是它自己的目的。”

10.教育目的的意義:教育目的是教育工作的出發點和歸宿,是教育工作的核心,是教育活動的依據和評判標準,在教育活動中居於主導地位。它貫穿於教育活動的全過程,對一切教育活動都有指導意義,也是確定教育內容、選擇教育方法和評價教育效果的根本依據。

11.教育目的的作用(功能):(1)導向作用(規范作用)。(2)激勵作用。(3)調控作用。(4)評價作用。(5)選擇作用。

12.教育目的的層次結構:(1)國傢的教育目的(第一層次)。(2)各級各類學校的培養目標(第二層次)。(3)教師的教學目標(第三層次)。

13.教育目的與培養目標之間的關系:普遍與特殊。

14.教學目標與教育目的、培養目標之間的關系:具體與抽象。

15.現階段我國教育目的的基本精神:(1)堅持社會主義方向性。(2)堅持全面發展。(3)培養獨立個性。(4)教育與生產勞動相結合,是實現我國教育目的的根本途徑。(5)註重提高全民族素質。

16.我國全面發展教育的基本構成:德育、智育、體育、美育、勞動技術教育。其中,學校體育的根本任務是增強學生體質,基本組織形式是體育課;形成創造美的能力是美育的最高層次的任務。

17.美育的實施途徑有:(1)通過各科教學和課外文藝活動實施美育。(2)通過大自然實施美育。(3)通過社會日常生活實施美育。

18.學校美育的內容:形式教育、理想教育和藝術教育。藝術教育是美育最重要和最主要的內容和手段。

19.全面發展教育各組成部分間的關系:(1)“五育”在全面發展教育中的地位存在不平衡性。(2)“五育”各有其相對獨立性。德育對其他各育起著保證方向和保持動力的作用,它體現瞭社會主義教育的方向,是“五育”的靈魂;智育則為其他各育的實施提供瞭認識基礎;體育則是實施各育的物質保證;美育和勞動技術教育是德育、智育、體育的具體運用和實施。因此,“五育”各有其相對獨立性。(3)“五育”之間具有內在聯系。

20.素質教育的概念:素質教育是以提高民族素質為宗旨的教育。它是依據《中華人民共和國教育法》規定的國傢教育方針,著眼於受教育者及社會長遠發展的要求,以面向全體學生、全面提高學生的基本素質為根本宗旨,以註重培養受教育者的態度、能力,促進他們在德、智、體等方面生動、活潑、主動地發展為根本特征的教育。

21.素質教育的內涵:(1)素質教育是面向全體學生的教育。(2)素質教育是促進學生全面發展的教育。(3)素質教育是促進學生個性發展的教育。(4)素質教育是以培養創新精神和實踐能力為重點的教育。(這是素質教育的時代特征,也是應試教育和素質教育的本質區別)

22.實施素質教育的措施:(1)改變教育觀念。(2)轉變學生觀。(3)加大教育改革力度。(4)建立素質教育的保障機制。(5)建立素質教育的運行機制。(6)營造良好的校園文化氛圍。

23.當前我國學校教育中存在的主要問題:片面迫求升學率的現象和過度的應試傾向給我國教育造成瞭很大危害,主要表現在兩個方面:一是註重少數學生的發展而忽視全體學生的發展;二是註重學生的個別方面(主要是知識方面)的發展而忽視學生素質的全面提高。

24.解決當前我國學校教育中存在的主要問題的方法:(1)有賴於整個社會的發展。(2)要深化教育體制改革。(3)中小學本身也應積極進行改革。

考點2 教育制度

1.廣義的教育制度:指國民教育制度,是一個國傢為實現其國民教育目的,從組織系統上建立起來的一切教育設施和有關規章制度的總和.

2,狹義的教育制度:指學校教育制度,簡稱學制,是一個國傢各級各類學校的總體系,具體規定各級各類學校的性質、任務、入學條件、修業年限及它們之間的相互關系。學校教育制度是國民教育制度的核心與主體,體現瞭一個國傢國民教育制度的實質。

3,建立學制的依據:(1)生產力發展水平和科學技術發展狀況。(2)社會政治經濟制度。(3)青少年兒童身心發展規律。(4)人口發展狀況。(5)民族文化傳統。(6)本國學制的歷史發展和國外學制的影響。

4.現代學校教育制度的類型:一是雙軌學制(多數歐洲國傢,如英國、法國);二是單軌學制(美國),有利於逐級普及教育;三是分支型學制(蘇聯、中國),優點是上通下達、左右互連。

5.教育制度在形式上的發展:教育制度的發展經歷瞭從前制度化教育到制度化教育、再到非制度化教育的過程。

6.定型的教育組織形式包括:古代的前學校與前社會教育機構、近代的學校與社會教育機構。

7.近代學校系統的出現,開啟瞭制度化教育的新階段;我國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的“廢科舉,興學校”,以及頒佈瞭全國統一的教育宗旨和近代學制。

8.非制度化教育所推崇的理想是:“教育不應再限於學校的圍墻之內。”學習化社會、終身學習、教育終身化等都是非制度化教育的重要體現。

9.現代教育制度的發展趨勢:(1)加強學前教育並重視與小學教育的銜接。(2)延長義務教育年限。(3)中等教育中普通教育與職業教育朝著相互滲透的方向發展。(4)高等教育的大眾化。(5)終身教育體系的建構。(6)教育的國際交流加強。(7)教育社會化與社會教育化。(8)學歷教育與非學歷教育的界限逐漸

淡化。

10.中國現代學制的建立是從清末“廢科舉,興學校”開始的。1905年(清光緒三十一年),清政府下令廢科舉、興學校,1906年停止科舉制。

11.“壬寅學制”(1902年頒佈):中國頒佈的第一個現代學制《欽定學堂章程》,也叫“壬寅學制”,該學制是仿照日本學制制定而成,雖正式公佈,但未實行。

12.“癸卯學制”(1903年頒佈):我國第一個正式實行的現代學制。1903年,清政府重新擬定瞭《奏定學堂章程》,也叫“癸卯學制”,該學制主要承襲瞭日本的學制,明顯反映瞭“中學為體,西學為用”的思想,體現瞭半殖民地半封建的特點。

13.壬子癸醜學制(1912年頒佈):該學制明顯反映瞭資產階級在學制方面的要求:明令廢除在受教育權方面的性別和職業限制,在法律上體現瞭教育機會均等;第一次規定瞭男女同校,廢除讀經,充實瞭自然科學的內容,將學堂改為學校。該學制是我國教育史上第一個具有資本主義性質的學制。

14.壬戌學制(1922年頒佈):以美國學制為藍本,該學制又稱作“新學制”或“六三三學制”。該學制明確以學齡兒童和青少年身心發展規律作為劃分學校教育階段的依據,這在我國現代學制史上是第一次。

四教師與學生

考點1教師

教師是學校教育工作的主要實施者

1.教師的概念:從廣義上講,凡是把知識、技能和技巧傳授給別人的人,都可稱之為教師。從狹義上講,教師指經過專門訓練、在學校從事教育教學工作的專門人員。教師的銀本任務是教書育人

2.教師職業的性質:(1)教師職業是一種專門職業,教師是專業人員。①1966年10月,國際勞工組織和聯合國教科文組織在巴黎會議上通過的《關於教師地位的建議》中提出:教師工作應被視為一種專業。②1986年,我國頒佈《中華人民共和國義務教育法》開始規定國傢要建立教師資格考核制度。③1993年頒佈、1994年實施的《中華人民共和國教師法》第一次從法律角度確認瞭教師的專業地位。(2)教師是教育者,教師職業是促進個體社會化的職業。

3.教師職業的社會地位:專業地位、經濟地位、政治地位、職業聲望。

4.教師職業的發展歷史:非職業化階段、職業化階段、專門化階段、專業化階段。

5.教師職業的專門化階段:教師職業的專門化以專門培養教師的教育機構的出現為標志。世界上最早的師范教育機構誕生於法國。我國最早的師范教育產生於清末。

6.教師職業角色:教師職業的最大特點在於職業角色的多樣化。一般來說,主要有以下幾個方面:(1)傳道者的角色(人類靈魂的工程師)。(2)授業、解惑者的角色(知識的傳授者、人類文化的傳遞者)。(3)示范者的角色(榜樣角色)。(4)管理者的角色。(5)傢長代理人、朋友的角色。(6)研究者、反思者角色。(7)學習者、學者角色。

7.新課程改革下,教師的新角色:(1)從教師與學生的關系看,教師是學生學習的促進者、幫助者、引導者。(2)從教學與研究的關系看,教師是教育教學的研究者、反思者。(3)從教學與課程的關系看,教師是課程的開發者和建設者。(4)從學校與社區的關系看,教師是社區型開放的教師。

8.教師勞動的特點:(1)復雜性和創造性。(2)連續性和廣延性。(3)長期性和間接性。(4)主體性和示范性。(5)勞動方式的個體性和勞動成果的集體性。

9.教師勞動的復雜性和創造性:(1)復雜性的表現:①目的的全面性。②任務的多樣性。③對象的差異性。(2)創造性的表現:①因材施教。②教學方法上的不斷更新。③教師需要“教育機智”。

10.教育機智的概念:教師在教育教學過程中的一種特殊定向能力,是指教師能根據學生新的特別是意外的情況,迅速而正確地做出判斷,隨機應變地采取及時、恰當而有效的教育措施解決何題的能力。

11.教師職業素養:(1)職業道德素養。(2)知識素養。(3)能力素養。(4)職業心理健康。

12.教師的職業道德素養:(1)對待事業——忠於人民的教育事業。(2)對待學生——熱愛學生(核心)。(3)對待集體一一團結協作。(4)對待自己—為人師表。

13.教師的知識素養:政治理論修養、精深的學科專業知識(本體性知識)、廣博的文化基礎知識(一般性知識)、必備的教育科學知識(條件性知識)、豐富的實踐性知識。

14、教師的能力素養:語官表達能力、教育教學能力、組織管理能力、自我調控和自我反思能力。此外, 教育理論教師還應具備教育科研能力、學習能力、觀察學生的能力、創新能力及運用現代教育技術手段的能力。

15、教師職業專業化的條件:(1)教師的學科專業素養。(2)教師的教育專業素養。包括:①具有先遠約教育理念。教育理念是做好教師的第一素養。②具有良好的教育能力。③具有一定的研究能力。(3)教師的人格特征。(4)教師良好的職業道德素質。

16.教師專業發展的內容:(1)專業理想的建立。(2)專業知識的拓展與深化。(3)專業能力的提高。(4)專業自我的形成。

17.教師專業發展的途徑:(1)師范教育。(2)入職培訓。(3)在職培訓。(4)同伴互助。(5)自我教育。

自我教育是教師個體專業化發展最直接、最普遍的途徑。

18.教師專業發展的階段:(1)“非關註”階段。(2)“虛擬關註”階段。(3)“生存關註”階段(關鍵階段)。(4)“任務關註”階段。(5)“自我更新關註”階段。

19.教師專業化的實現:(1)國傢和政府方面:①加強教師教育。②制定法律法規。③提供經濟保障。(2)教師個人方面:①善於學習②恒於研究。③勤於反思。④勇於實踐。

考點2學生

1.學生的社會地位:學生是生活在一定社會關系中具有特定的社會屬性的人,學生的社會地位就是指他們作為社會成員應具有的主體地位。

2.1989年《兒童權利公約》中的原則:兒童利益最佳原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀念與意見原則、無歧視原則。

3.學生的法律地位:中小學生是在國傢法律認可的各級各類中等或初等學校或教育機構中接受教育的來成年公民。(1)學生作為公民所擁有的基本權利:①生存的權利。②人身權。包括身心健康權、人身自由權、人格尊嚴權、姓名權、肖像權、名譽權、榮譽權、隱私權等。③財產權。一般而言,學生財產權包括財產所有權、繼承權、受贈權等。(2)學生作為受教育者的權利:①參加教育教學權。②享有國傢給予的物質幫助的權利。③獲得公正評價並獲得相應資格證書的權利。④申訴起訴權。⑤享有法律、法規規定的其他權利。

4.學生在教育過程中的地位:現代教育理論認為,在教育過程中,學生既是認識的客體,又是認識的主體。

5.學生的特點:(1)學生是教育的對象(客體)。(2)學生是自我教育和發展的主體。(3)學生是教育活動的主體。(4)學生是貴權主體。

6.學生是教育的對象(客體):學生具有可塑性、依賴性和向師性。

7.學生是自我教育和發展的主體:表現為自覺性(主動性;最基本的表現形式)、獨立性(自主性)、創造性(最高表現形式)。路熱()傢

8.現代學生觀:(1)學生是發展的人。(2)學生是獨特的人。(3)學生是具有獨立意義的人。

9.學生是發展的人:(1)學生的身心發展是有規律的。(2)學生具有巨大的發展潛能。(3)學生是處於發晨過程中的人。(4)學生的發展是全面的發展。

10.學生是獨特的人:(1)學生是完整的人。(2)每個學生都有自身的獨特性。(3)學生與成人之間存在著巨大的差異。

11、學生是具有獨立意義的人:(1)每個學生都是獨立於教師的頭腦之外,不以教師的意志為轉移的客觀存在。(2)學生是學習的主體。(3)學生是貴權主體。

考點3師生關系

1.師生關系的概念:指教師和學生在教育教學活動中結成的相互關系,包括彼此所處的地位、作用和相互對的態度等。師生關系是教育活動過程中人與人關系中最基本、最重要的關系。

2.師生雙方的地位與關系:(1)教師中心論的典型代表人物是赫爾巴特和凱洛夫,他們認為教師在教育教學過程中起主宰作用,強調教師的權威作用。(2)兒童中心論的代表人物有法國的盧梭和美國的杜威,他進的們認為教育的目的在於促進兒童的成長,因此教育要從學生的興趣和需要出發。

3.師生關系的作用:(1)是教育教學活動順利進行的保障。(2)是構建和諧校園的基礎。(3)是實現教學相長的催化劑。(4)能夠滿足學生的多種需要。高

4.師生關系的內容:(1)在教育內容的教學上結成授受關系。(2)在人格上是平等的關系。(3)在社會道德上是互相促進的關系。

5.師生關系的基本類型:專制型、放任型、民主型(理想的師生關系類型)。

6.影響師生關系的因素:(1)教師方面:①教師對學生的態度。②教師的領導方式。③教師的智慧。④教師的人格因素。(2)學生方面:學生對教師的認識是影響師生關系的主要因素。(3)環境方面:影響師生關系的環境主要是學校的人際關系環境和課堂的組織環境。

7.如何建立良好的師生關系:(1)教師方面(關鍵因素):①瞭解和研究學生。②樹立正確的學生觀。③提高法制意識,保護學生的合法權利。④提高教師自身的素質。⑤發揚教育民主。⑥正確處理師生矛盾。⑦主動與學生溝通,善於與學生交往。⑧熱愛、尊重學生,公平對待學生。⑨加強師德建設,純化師生關系。(2)學生方面:①正確認識自己。②正確認識老師。(3)環境方面:①加強校園文化建設。②加強學公的早國,風教育。③改善校園人際關系。

8.我國新型師生關系的特點:(1)人際關系—尊師愛生。(2)社會關系—民主平等。(3)教育關系—教學相長。(4)心理關系—心理相容。

9.教學相長包括三層含義:(1)教師的教可以促進學生的學。(2)教師可以向學生學習。(3)學生可以超越教師。

五課程

考點1課程概述

1.“課程”一詞的瀾源:(1)“課程”一詞在我國始見於唐宋。唐朝孔穎達在《五經正義》裡為《詩經》中“奕奕寢廟,君子作之”一句註釋:“維護課程,必君子監之,乃得依法制也。”這是“課程”一詞在漢語文獻中的最早顯露。(2)在西方,“課程”一詞最早出現在英國教育傢斯賓塞的《什麼知識最有價值》一文中。(3)美國學者博比特在1918年出版的《課程》一書,標志著課程作為專門研究領域的誕生,這也是教育史上第一本課程理論專著。(4)1949年拉爾夫·秦勒的《課程與教學的基本原理》出版,該書被視為現代課程理論的奠基石。

2.課程的概念:學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。課程是學校教育的基礎和核心。

3.課程類型:(1)從課程設計、開發和管理主體角度,分為國傢課程、地方課程與校本(學校)課程。(2)從課程內容的固有屬性來劃分,分為學科課程與活動課程。(3)從課程內容的組織方式來劃分,分為分科課程和綜合課程。(4)從對學生學習要求的角度來劃分,分為必修課程和選修課程。(5)從課程的呈現方式來劃分,分為顯性課程與隱性課程。(6)根據課程任務,分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。()從課程功能的角度,分為工具性課程、知識性課程、技能性課程、實踐性課程。

4.學科課程:指從各門科學領域選擇部分內容、分門別類地組織起來的課程體系。我國古代的“六藝”和古希臘約“七藝”都是學科課程。學科課程是最古老、使用范圍最廣泛的課程類型。

5.活動課程:又稱兒童中心課程、經驗課程,是打破學科邏輯組織的界限,從兒童的興趣和需要出發,以活動為中心組織的課程。活動課程的代表人物是杜威。

6.綜合課程的主要形式:相關課程、融合課程、廣域課程、核心課程。

7.顯性課程:顯性課程也叫顯在課程、正規課程、官方課程,指的是為實現一定的教育目標而正式列入學校教學計劃的各門學科以及有目的、有組織的課外活動。顯要特征之一就是計劃性。

8.隱性課程:(1)指學生在學校情境中無意識地獲得經驗、價值觀、理想等意識形態內容和文化影響。(2)“隱性課程”一詞是由傑克遜在1968年出版的《班級生活》一書中首先提出的。(3)主要表現形式:物質性,制度性、心理性和觀念性隱性課程。

9.制約課程的主要因素:(1)一定歷史時期社會發展的要求及提供的可能(社會需求)。(2)一定時代人類文化及科學技術發展水平(學科知識水平)。(3)學生的年齡特征、知識、能力基礎及其可接受性(學習者身心發展的求)。(4)課程理論。

10.主要課程理論流派:學生中心課程理論(杜威)、學科中心課程理論、社會改造主義課程理論。

11.學科中心課程理論:結構主義課程理論(佈魯納)、要素主義課程理論(巴格萊)、永恒主義課程理論(赫欽斯)。

考點2課程目標

1.課程目標的概念:根據教育宗旨和教育規律而提出的具體價值和任務指標,是課程本身要實現的具體目標和意圖。它是確定教學目標和教學方法的基礎,是指導整個課程編制過程中最為關健的準則。

2.確定課程目標的依據:(1)學習者的需要(對學生的研究)。(2)當代社會生活的需求(對社會的研究)。(3)學科知識及其發展(對學科的研究)。

3.三維課程目標:(1)知識與技能,相當於傳統的“雙基教學”,是新課程目標的核心。(2)過程與方法。(3)情感態度與價值觀。

4.課程目標的形式取向:行為取向的課程目標、生成性課程目標、表現性課程目標。

5.行為取向的課程目標:以泰勒和佈盧姆為代表,該目標就是期待的學生的學習結果,具有導向、控制、激勵、評價的功能。

6.佈盧姆的教育目標分類學:(1)認知領域。(2)情感領域。(3)動作技能領域。

7.生成性課程目標:以杜威為代表,該目標不是由外部事先規定的目標,而是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標,它關註的是學習活動的過程,而不像行為目標那樣重視結果。

8.表現性課程目標:該目標取向來自艾斯納,認為除瞭行為目標外,還應當有解決問題的目標和表現性目標。解決問題的目標重點不是放在特定的行為上,而是放在認知靈活性和高級心理過程上,表現性目標是指學生從事某種活動得到的結果。該目標取向的課程隻為學生提供活動的領域,至於結果是開放的。

考點3課程內容

1.課程內容的概念:是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來,並按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識體系和經驗體系。課程內容的基本性質是知識性,它具有直接經驗和間接經驗兩種狀態。

2.課程內容的具體表現形式:課程計劃、課程標準、教材。

3.課程計劃:是根據一定的教育目的和培養目標,由教育行政部門制訂的有關學校教育和教學工作的指導性文件。它體現瞭國傢對學校教育的統一要求,是學校組織教學工作、確定工作步調的依據,是指導教師進行教學和其他活動的依據。課程計劃具體規定瞭教學科目的設置、學科順序、課時分配、學年編制和學周安排。其中,課程設置(開設哪些科目)是課程計劃的首要和中心問題。

4.義務教育:是根據法律規定,適齡兒童和青少年都必須接受的,國傢、社會、傢庭必須予以保證的國民教育,具有強制性、普及性、免費性的特點。

5.義務教育階段課程計劃的特征:強制性、普遍性、基礎性。

6.課程標準:是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件,是課程計劃的分學科展開,體現瞭國傢對每門學科教學的統一要求。是指在一定課程理論指導下,依據培養目標和課程方案以綱要形式編制的關於課程的性質與價值、目標與內容、教學實施建議以及課程資源開發等方面的指導性文件。它是編寫教科書和教師進行教學的直接依據,也是衡量各科教學質量的重要標準。

7.教材:是根據學科課程標準系統闡述學科內容的教學用書,它是知識授受活動的主要信息媒介,是課程標準的進一步展開和具體化。

8.教材的構成:包括教科書、講義、講授提綱、參考書、活動指導書以及各種視聽材料。教科書和講義是教材的主體,是學生獲取系統知識的重要工具,也是教師進行教學的主要依據。的合

9.教科書編寫應遵循的基本原則與要求:(1)科學性與思想性統一。(2)強調內容的基礎性與適用性。(3)知識的內在邏輯與教學法要求的統一。(4)理論與實踐統一。(5)教科書的編排形式要有利於學生的學習。(6)註意與其他學科的縱向和橫向聯系。(7)傳授知識、技能與培養能力相結合。

考點4課程設計

1.課程設計的概念:是有目的、有計劃地產生課程計劃、課程標準以及教科書等系統化的活動。

2.課程設計的主要模式:(1)目標模式。(2)過程模式。

3.目標模式:主要代表人物是美國著名的課程理泰勒,他提出瞭關於課程編制的四個問題:(1)學校應當追求哪些目標?(學校應當追求的目標)(2)怎樣選擇和行成學習經驗?(選擇和形成學習經驗)(3)怎樣有效地組織學習經驗?(有效地組織學習經驗)(4)如何確定這些目標正在得以實現?(課程評價/評價結果)

4.過程模式:針對目標模式過分強調預期行為結果即“目標”,而忽視“過程”的缺陷,英國課程論專傢斯騰豪斯提出瞭“過程模式”。教師是整個過程的核心人物,斯騰豪斯明確提出瞭“教師即研究者”的觀點。

考點5課程評價

1.課程評價的概念:是以一定的方法、途徑對課程的目標、實施和結果等有關問題的價值和特點做出判斷的過程。它包括對課程本身的評價和對學生學業的評價。

2.課程評價的主要模式:目標評價模式、目的遊離評價模式、CIPP評價模式、CSE評價模式。

3.目標評價模式:(1)由“課程評價之父”泰勒提出,是以目標為中心而展開的。在課程評價中,確定目標是最為關健的一步。(2)優點:不僅僅是評價學生成績的優劣,還在於課程開發的改進。且這一模式操作方便容易見效,所以在很長時間裡在課程評價領域占主導地位。(3)缺點:由於它隻關註預期目標,忽視瞭其他方面的因素,更忽略瞭豐富的課程實踐過程,因而遭到不少人的批評。

4.目的遊離評價模式:(1)斯克裡文針對目標評價模式的弊病而提出,他主張把評價的重點從“課程計劃預期的結果”轉到“課程計劃實際的結果”上來。(2)存在問題:如果評價時不考慮目標,結果很可能顧此失彼,背離評價的主要目的。

5.CIPP評價模式:(1)由斯塔弗爾比姆倡導,認為課程評價不應局限在評定目標達到的程度上,而應該是一種過程,旨在描述、取得及提供有用的資料,為判斷各種課程計劃、課程方案服務。(2)步驟:背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。

6.CSE評價模式:(1)課程評價的CSE模式是由斯太克提出,古巴、林肯等進一步發展而成的課程評價模式。(2)實施步驟為:①需要評定。②方案計劃。③形成性評價。④總結性評價。(3)最主要的特點是把問題而不是目標和假設作為評價的先行者。

考點6新課程改革概述

1.新課程改革的提出:2001年教育部正式頒佈瞭《基礎教育課程改革綱要(試行)》,明確瞭基礎教育課程改革的目標與總體框架。課程是基礎教育改革的核心內容。

2.我國基礎教育課程改革的發展趨勢:(1)學生全面發展與培養個性相結合的趨勢。(2)由“雙基”到“四基”的趨勢。(3)課程科學性與人文性融合的趨勢。(4)加強課程綜合化與實踐性的趨勢。(5)課程與現代信息技術相結合的趨勢。(6)課程個性化和多樣化的趨勢。(7)課程法制化的趨勢。

3、新課程改革的六項具體目標:(1)實現課程功能的轉交。(2)體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。(3)密切課程內容與生活和時代的聯系。(4)改善學生的學習方式。(5)建立與素質教育理念相一致的評價與考試制度。(6)實行三級課程管理制度。

4.新課程結構的主要內容:(1)整體設置九年一貫的義務教育課程:小學階段以綜合課程為主,初中階段設置分科與綜合相結合的課程。(2)高中以分科課程為主。(3)從小學至高中設置綜合實踐活動課程並作為必修課程。(4)農村中學課程要為當地社會經濟發展服務。

5.綜合實踐活動:是新的基礎教育課程體系中設置的必修課程,小學三年級開始設置,每同平均3課時內容主要包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動技術教育。

六教學

考點1教學概述

1.教學的概念:教學是在教育目的的規范下,教煩的教與學失的帶 共同組成的傳遞和掌握社會經驗的雙邊活動。教學活動是一種特殊的認識活動,這是教學的本質;教學是學校進行全面發展教育的基本途徑,但不是唯一途徑。

2.教學與教育、智育、上課的關系:(1)教學與教育是部分與整體的關系。教育包括教學,教學隻是學校進行教育的一個基本途徑。(2)教學與智育之間是一種交叉關系。(3)教學與上課是整體與部分的關系,教學包括上課,還包括學生為配合教師上課而進行的預習、復習、獨立作業等自學活動。上課是教學的中心環節。

3.教學的特點:(1)教學以培養全面發展的人為根本目的。(2)教學由教與學兩方面組成,教學是師生雙方的共同活動。(3)學生的認識活動是教學中的重要組成部分。(4)教學具有多種形態,是共性與多樣的統一。

4.教學的基本任務:(1)引導學生掌握科學文化基礎知識和基本技能(首要任務),筒稱“雙基”。(2)發展學生智能,特別是培養學生的創新精神和實踐能力。(3)發展學生體能,提高學生身心健康水平。(4)培養學生高尚的審美情趣和審美能力。(5)培養學生具備良好的道德品質和個性心理特征,形成科學約世界觀,

5.教學工作的意義:(1)教學是傳播系統知識、促進學生發展的最有效的形式。(2)教學是進行全面發展教育,實現培養目標的基本途徑。(3)教學是學校教育的中心工作,學校教育工作必須堅持“教學為主,全面安排”的原則。

考點2教學過程

1.教學過程的基木要素:一般認為,教師、學生、教學內容和教學手段是構成教學過程的基本要素。2,教學過程的理論:(1)孔子把學習過程概括為“學一思一行”的統一過程。(2)《禮記·中庸》中對學習的過程進行瞭如下概括:“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之。”(3)17世紀捷克教育傢誇美紐斯以“感覺論”為基礎提出瞭有關教學過程方面的進步理論。(4)19世紀,德國教育傢赫爾巴特以“統覺理論”原理來說明教學過程,提出教學過程由明瞭、聯合或聯想、系統、方法四階段構成(後由其學生發展為五個階段),這一理論標態著教學過程理論的形成。(5)杜威認為教育過程就是未成熟的兒童與體現社會目的、價值的課程的相互作用。

3.教學過程的本質:(1)教學過程是一種特殊的認識過程,其認識的特殊性體現在:認識的間接性認識的交往性,認識的教育性,認識的引導性、認識方式的筒捷性。(2)教學過程以認識活動為基礎,是促進學生身心發展的過程。

4.教學過程的基本規律(基本特點):(1)間接經驗與直接經驗相結合(間接性規律)。(2)掌握知識與發展智力相統一(發展性規律)。(3)傳授知識與思想品德教育相統一(教育性規律)。(4)教師主導作用與學生能動性相結合(雙邊性規律)。

5.教學過程的結構:(1)引起學習動機。)(2)感知教材。(3)理解教材。理解教材是教學過程的中心環節。(4)鞏固知識。(5)運用知識。(6)檢查知識、技能和技巧。

考點3 教學原則

1.直觀性原則:(1)含義:指在教學中要通過學生觀察所學事物,或教師語言的形象描述,引導學生形成所學事物、過程的清晰表象,豐富他們的感性知識,從而使他們能夠正確理解書本知識和發展認識能力。直觀性教學主要有實物直觀、模象直觀、言語直觀三種形式。(2)貫徹此原則的要求:①正確選擇直觀教具和現代化教學手段。②將直觀教具的演示與語言講解結合起來。③重視運用言語直觀。

2.啟發性原則:(1)含義:指在教學中教師要承認學生是學習的主體,註意調動他們的學習主動性,引導他們獨立思考,積極探索,生動活潑地學習,自覺地掌握科學知識和解決問題的能力。(2)貫徹此原則的要求:①加強學習的目的性教育,調動學生學習的主動性(首要問題)。②啟發學生獨立思考,發展學生的邏輯

思維能力。③讓學生動手實踐,培養獨立解決問題的能力。④發揚教學民主。

3.鞏固性原則:(1)含義:指教師在教學中要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握知識和技能,長久地保持在記憶中,能根據需要迅速再現出來,以利於知識技能的運用。(2)貫徹此原則的要求:①要在教學的全過程中加強知識的鞏固。②重視組織各種復習,教會學生記憶的方法。③在擴充改組和運用知識中積極鞏固。

4.循序漸進原則(系統性原則):(1)含義:指教學要按照學科的邏輯系統和學生認識發展的順序進行,生 使學生系統地掌握基礎知識、基本技能,形成嚴密的邏輯思維能力。(2)貫徹此原則的要求:①教師的教學要有系統性,引導學生將知識體系化、系統化。②註意主要矛盾,解決好重點與難點的教學。③按照學生的認識順序,由淺入深,由易到難,由簡到繁。

5.因材施教原則:(1)含義:指教師要從學生的實際情況、個別差異出發,有的放矢地進行有差別的教學,使每個學生都能揚長避短,獲得最佳的發展。(2)貫徹此原則的要求:①要堅持課程計劃和學科課程標準的統一要求。②充分瞭解學生,善於發現每個學生的興趣、愛好。③尊重學生的差異。④針對學生的特點進行有區別的教學。⑤采取有效措施,使有才能的學生得到充分的發展。

6.理論聯系實際原則:(1)含義:指教學要以學習基礎知識為主導,從理論與實際的聯系上去理解知識,註意運用知識去分析問題和解決問題,達到學懂會用、學以致用。(2)貫徹此原則的要求:①書本知識的教學要註重聯系實際。②重視培養學生運用知識的能力,加強教學的實踐性環節。③正確處理知識教學與技能訓練的關系。④補充必要的鄉土教材。

7.量力性原則(可接受性原則、發展性原則):(1)含義:指教學的內容、方法、分量和進度要適合學生的身心發展,使他們能夠接受,但又要有一定的難度,需要他們經過努力才能掌握,以促進學生的身心發展。

(2)貫徹此原則的要求:①瞭解學生的發展水平,從實際出發進行教學。②考慮學生認識發展的時代特點。

8.科學性與思想性(教育性)相統一原則:(1)含義:指教學要以馬克思主義為指導,授予學生科學知識,並結合知識教學對學生進行社會主義品德和正確人生觀、科學世界觀教育。(2)貫徹此原則的要求:①教師要保證教學的科學性。②教師要結合教學內容的特點進行思想品德教育。③教師要通過教學活動的各個環節對學生進行思想品德教育。④教師要不斷提高自己的業務能力和思想水平。

考點4教學組織形式

1.教學組織形式:(1)概念:指為完成特定的教學任務,教師和學生按一定的制度和程序相互作用的結構形式,或者說,是師生共同活動在人員、程序、時空關系上的組合形式。(2)個別教學制是古代學校的主要教學形式。

2.現代教學的基本組織形式—班級授課制:是一種與現代化大生產相適應的集體教學形式,也是課堂教學的主要形式。它把一定數量的學生按年齡或掌握知識與能力發展的程度編成固定的班級,根據周課表和作息時間表,安排教師有計劃地向全班學生集體上課。

3.班級授課制的由來和發晨:(1)1632年,誇美紐斯出版的《大教學論》最早從理論上對班級授課制做瞭闡述,為班級授課制奠定瞭理論基礎。(2)在我國,清代同治元年(1862年)於北京開辦的京師同文館率先采用班級授課制。1903年的《癸卯學制》以法令的形式將之確定下來,並在全國范圍內推廠。

4.班級授課制的特點:(1)以班為單位集體授課,學生人數固定。(2)按課教學。“課”是教學活動的差本單元,一般分為單一課和綜合課。(3)按時授課。

5.班級授課制的評價:(1)優點:①有利於進行教學管理和教學檢查。②有利於大面積培養人才,提高教學效率。③有利於學生獲得系統的科學知識。④有利於學生德、智、體多方面發展。⑤有利於發揮學生集體教育的作用。⑥能夠充分發揮教師的主導作用。(2)缺點:①過分整齊劃一,難以照顧學生的個別差異,不利於因材施教。②學生動手操作機會少,實踐性不強,探索性、創造性不易發揮,容易造成理論脫離實際。③教學活動多由教師做主,學生的主體地位和獨立性受到一定的限制,不利於學生主體性的發揮④教學內容和教學方法的靈活性有限。⑤不利於學生之間真正的交流和啟發。⑥以“課”為基本的教學活動單位,某些情況下會割裂內容的整體性。

6.班級授課制的特殊組織形式—復式教學:(1)概念:是把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室裡,由一位教師分別用不同的教材,在一節課裡對不同年級的學生進行教學的一種特殊組織形式,

(2)適用范圍:學生少、教師少、校舍和教學設備較差的衣村以及偏遠地區。(3)主要特點:直接教學和學生自學或做作業交替進行。

7.班級投課制的輔助形式:(1)個別教學。在古代,中國、埃及和希臘的學校大都采用個別教學形式。(2)現場教學。它可以以班級為單位,也可以以小組或個人為單位,通常需要有關現場人員的參加。

8.其他教學組織形式:(1)分組教學。指在按年齡編班或取消按年齡編班的基礎上,根據學生能力、成績分組進行編班的教學組織形式。縱觀各國的分組教學,其類型有外部分組和內部分組、能力分組和作業分組等。(2)道爾頓制。又稱“契約式教育”,由美國教育實驗傢帕克赫斯特於1920年在馬薩諸塞州道爾頓中學創建的一種新的教學組織形式,特點是學生自學和獨立作業。(3)特朗普制。又稱“靈活的課程表”,這種教學形式把大班、小班和個人三種教學形式結合起來,以靈活的時間單位代替固定統一的上課時間。(4)設計教學法。也叫單元教學法,它註重學生的自學,主張廢除班級授課制和教科書。(5)貝爾一蘭卡斯特制。也稱為導生制,這種教學組織形式仍以班級為基礎,但教師不直接面向班級全體學生,教師先把教學內容教給年齡較大的學生,而後由他們中間的餃餃者,也就是“導生”去教年幼的或成績較差的學生。

9.當前教學組織形式的改革:(1)適當縮小班級規模,使教學單位趨向合理化(20~30人)。(2)改進班級授課制,實現多種教學組織形式的綜合運用。(3)多樣化的座位擼列,加強課堂教學的交往互動(秋田型、馬蹄型、圓型、模塊型)。(4)探索個別化教學。

考點5教學模式

1.教學模式的概念:指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的軟為穩定的教學活動結構框架和活動程序。其特點有完整性、筒約性、操作性。

2.程序教學模式:(1)基本含義:指讓學生按照一定程序獲取知識的一種教學模式。程序教學模式的基本思想是把學生掌握知識、技能與技巧的過程程序化,對學生按程序進行獨立的、個別化的教學,(2)代表人物:斯金納。(3)基本原則:小步子、及時強化、自定步調、積極反(強化)。(4)程序教學模式屬於個別化教學。

3.發現教學模式:(1)基本含義:以間題解決為中心,以培養學生的探究和思維能力為主要目標的一行教學模式。這種模式最根本的地方在於讓學生像科學傢發現真理一樣來體驗知識產生的過程。(2)代表人物:佈魯納。(3)基本步驟:問題一假設一推理一驗證一總結提高。

4.掌握學習教學模式:(1)基本含義:該模式認為隻要提供足夠的時間和幫助,所有學生都能學好。主張教學應該以集體教學為基礎,輔以經常及時的反饋,為學生提供個別化的幫助以及額外的學習時間,使大多數學生都能達到要求。(2)代表人物:佈盧姆。(3)基本程序:①定向教學目標。②單元掌握。③形成性測驗。④終結性測驗。

5.暗示教學模式:(1)基本含義:指運用暗示手段,激發個人的心理潛力,提高學習效果的方法。該模式認為,有意識和無意識是不可分割的,暗示是環境和個人之間一個經常存在的不知不覺的交流因素,能產生巨大的“熏陶”作用。(2)主要目標:通過暗示建立無意識的心理傾向,創造強烈的學習動機,開發潛力,以充分發展自我。(3)代表人物:洛紮諾夫。(4)基本程序:①入境(通過對話、遊戲進入學習氛圍)。②說明內容,揭示教材。③播放音樂、朗讀。④角色承擔。⑤拓展活動。

6.范例教學模式:(1)基本含義:是教師利用“范例”材料教育學生的一種教學模式。教師在教學中選擇真正基礎的、本質的知識作為教學內容,通過“范例”內容的講授,使學生能舉一反三,掌握同一類知識的規律。(2)代表人物:瓦·根舍因、海姆佩爾。(3)基本程序:①解釋作為范例的個別事物。②解釋范例的“類”或“屬”。③掌握規律和范疇。④范例性地獲得關於世界(以及生活)關系的經驗,認識更為抽象的規律。(4)符合范例的條件:基本性(一個學科基本的知識)、基礎性(從學生的基礎出發)和范例性(有助於學生遷移和應用)。

7.非指導性教學模式:(1)基本含義:是一種以學生為中心、以情感為基調、教師是促進者、學生自我發起學習的教學模式。這一模式主張“以學生為本”“讓學生自發學習”“排除對學習者自身的威脅”的教學原則,目標是培養“完整的人”。(2)代表人物:羅傑斯。(3)基本程序:①創設情境。②提出問題。③提供資源。④共同討論。(4)非指導性教學模式註重建立良好的師生關系,創設自由和心理安全的環境。

8.自主學習模式:(1)基本含義:該模式非常註重元認知的調節,利用學習策略對學習任務進行加工,最後生成學習結果。其理論基礎是信息加工理論。(2)代表人物:巴特勒。(3)基本環節:①設置情境。②激發動機。③組織教學。④應用新知。⑤檢測評價。⑥鞏固練習。⑦拓展與遷移。

9.拋錨式教學:(1)基本含義:也被稱為“實例式教學”“基於問題的教學”或“情境性教學”。要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上,確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”,因為一旦這類事件或問題被確定瞭,整個教學內容和教學進程也就被確定瞭(就像輪船被錨固定一樣)。(2)理論基礎:建構主義。(3)基本環節:①創設情境。②確定問題(拋錨)。③自主學習(教師提供線索)。④協作學習(學生討論交流)。⑤效果評價(隨時觀察並記錄)。

10.翻轉課堂教學模式:(1)基本含義:在信息化環境中,該模式要求學生在課前或傢裡預先通過教學視頻等學習資源進行學習,課堂上師生開展作業答疑、協作探究和互動交流等活動。這是在美國等西方國傢日漸流行的一種教學模式。(2)主要特點:①教學視頻短小精悍,有針對性。②教學信息清晰明確。③重新建構學習流程。④復習檢測方便快捷。

11.當代我國主要教學模式:(1)傳遞一接受模式。(2)示范一模仿模式。(3)情境一陶冶模式(情一知互促模式)。主張利用有意識和無意識相結合的方法進行教學。(4)自學一指導教學模式。(5)問題一探究模式(引導一發現模式)。(6)目標一導控式。

考點6教學方法與教學策略

1.教學方法的概念:師生在教與學的雙邊活動過程中為有效完成一定的教學目的和任務所采用的方式和手段的總稱。它包括教師教的方法和學生學的方法。

2.兩種對立的教學方法思想:(1)根據指導思想不同,教學方法可歸並為註入式和啟發式兩大類,這是兩種根本對立的教學方法思想。(2)提倡啟發式,反對註入式,是當代運用教學方法的指導思想。(3)衡量一種教學方法是否具有啟發性,關鍵是看教師能否促進學生積極主動地去學習,而不是單從形式上去加以判斷。

3.我國中小學常用的教學方法:(1)以語言傳遞信息為主的方法:講授法、談話法、討論法和讀書指導法。(2)以直觀感知為主的方法:主零有演示法和參觀法。(3)以實際訓練為主的方法:練習法、實驗法、實習作業法和實踐活動法。(4)以引導探究為主的方法,主要是發現法。(5)以欣賞活動為主的方法,主要是欣賞法。

4.講授法:(1)含義:教師使用連貫的語言向學生傳投系統的科學文化知識,提高學生的思想認識,發晨其智力和能力的教學方法(最主要、最古老、最常用)。講授法可分為講述、講解、講讀、講演四種方式。(2)基本要求:①講投的內容要有科學性和思想性(首要條件)。②講投要有系統性和啟發性。③講投方式要靈活多樣。④講授的語言要清晰、簡練、準確、生動。

5.談話法:(1)含義:亦叫問答法,是教師根據教學目的要求和教學內容,提出問題,引導學生通過比較、分析、判斷等恩維活動對所提問題得出結論,從而獲得新知識或鞏固知識的一種方法,包括復習談話和啟發談話。(2)基本要求:①要準備好問題和談話計劃。②要講究提問藝術,善於啟發誘導。③要做好歸納、小結。

6.討論法:(1)含義:是在教師的指導下,學生圍繞某個問題,各抒己見,相互啟發、補充或爭論,以提高認識,獲得知識的方法。討論法容易引導、激發學生積極思考,並發展學生組織語言的能力。討論法在高年級運用較多。(2)基本要求:①做好討論前的準備。正確選擇討論課題,指導學生收集材料。②善於引導學生圍繞中心獨立思考,聯系實際發表意見。③做好討論後的小結,並提出需要進一步思考的問題。展時

7.練習法:(1)含義:是學生在教師的指導下,通過課堂或課外作業,達到鞏固知識、形成技能技巧的教學方法。(2)基本要求:①明確練習的目的和要求。②合理安排練習,及時檢查和反饋。③練習方式要多樣化。④註意培養學生自我檢查。

8.發現法:(1)含義:又稱探索法、研究法,是指學生學習概念和原理時,教師隻是給他們一些事例和問題,讓學生自己通過閱讀、觀察、實驗、思考、討論、聽講等途徑去獨立探究、自行發現並掌握相應的原理和結論的一種方法。(2)基本要求:①依據教材特點和學生實際,確定探究發現的課題和過程。②嚴密組織教學,積極引導學生的發現活動。③努力創設一個有利於學生進行探究發現的良好情境。

9.選擇與運用教學方法的基本依據:(1)教學目的和任務的要求。(2)教學的重難點。(3)課程性質和特點。(4)學生年齡特征。(5)教師業務水平、實際經驗及個性特點。(6)教學時間、設備、條件。此外,教學方法的選擇與運用還受教學手段、教學環境等因素的制約。

10.新課改理念下的教學方法:(1)情境教學法——李吉林。情境教學法的核心在於激發學生的情感。(2)六步教學法——魏書生。教育的關健在於培養學生的自學能力和自我教育能力。(3)嘗試教學法—邱學華。主要特點:“先學後教,先練後講”,以學生的自主活動為主。(4)愉快教學法——倪谷音。(5)成功教學法——劉京海。基本要素:積極的期望要求、成功的機會、鼓勵性評價。

11.教學策略的概念:指為達成教學的目的與任務,組織與調控教學活動而進行的謀劃。基本特征:綜合性、可操作性、靈活性。

12.內容型策略:教學過程中如何有效地提供學習內容是教學策略的核心內容,具體來說,可以有兩條途徑:結構化策略和問題化策略。

13.形式型策略:是以教學組織形式為中心的策略。美國教學設計專傢肯普提出下列三種形式:集體教學的形式、個別學習的形式和小組教學的形式。英國教育技術學傢波西瓦爾提出兩種策略:以教師為中心的策略和以學生為中心的策略。

14.方法型策略:是以教學方法和技術為中心的策略,這是一個包含著各種各樣方法、技術、程序和模式的領域。

15.綜合型策略:與內容型、形式型和方法型策略不同,它不是按教學過程的某個構成因素為中心,而是直接從教學目標、任務出發,綜合展開的教學策略。

考點7教學工作的基本環節

1.教學工作的基本環節:備課、上課、作業的佈置與批改、課外輔導、學業成績的考查與評定。

2.備課:充分備課是上好課的前提和先決條件。備課包括做好三方面的工作和寫好三種計劃。(1)做好三方面的工作:鉆研教材、瞭解學生、設計教法,也即備教材、備學生、備教法。(2)寫好三種計劃:學期(學年)教學計劃、單元(課題)計劃、課時計劃(教案)。

3.上課:是整個教學工作的中心環節,是提高教學質量的關健。片贊參

4.課的類型:主要指課的分類,有以下三種基本形式:(1)根據教學的任務,可分為新授課、鞏固課、技能課、檢查課。(2)根據一節課所完成任務的類型數,可分為單一課和綜合課。(3)根據使用的主要教學方法,可分為:講授課、演示課、練習課、實驗課和復習課。

5.課的結構:組織教學、檢查復習、講授新教材、鞏固新教材、佈置課外作業等。其中,講授新教材是一節課的核心環節,組織教學並不隻在上課開始時進行,而是貫穿在教學過程的各個環節中,直到下課。

6.一堂好課的基本標準:(1)教師教的方面:①教學目標明確。②教學內容準確。③教學結構合理。④教學方法適當。⑤語言藝術。⑥板書有序。⑦充分發揮學生的主體性、積極性。(2)學生學的方面:①學生註意力集中。②思維活躍。③積極參與。④個別學生得到照顧。

7.作業的佈置與批改的要求:(1)作業的內容要符合課程標準和教科書的要求,並要有代表性,要有助於啟發學生思維,盡量同現代生產和社會生活中的實際問題結合起來,力求理論聯系實際。(2)作業分量要適當,難易要適度。(3)佈置作業要向學生提出明確的要求,並規定完成的時間。(4)教師應經常檢查和批改學生的作業。

8.課外輔導:是上課必要的補充,是適應學生個別差異,貫徹因材施教的重要措施。

9.學業成績檢查常用的方式:平時考查和考試。平時考查的方式主要有口頭提問、檢查書面作業和單元測驗等。考試是對學生知識、技能等進行總結性檢查時所采用的一種方式。

10.測驗的效度、信度、難度和區分度:(1)效度。指一個測驗能測出它所要測量的屬性或特點的程度,以及一次測量所得結果的準確性程度。(2)信度。又稱測驗的可靠度,是指一個測驗經過多次測量所得結果的一致性程度。(3)難度。指測驗包含的試題難易程度。(4)區分度。指測驗對考生的不同水平能夠區分的程度,即具有區分不同水平考生的能力。

考點8教學評價

1.教學評價的功能:診斷教學問題、提供反饋信息、調控教學方向、檢驗教學效果。

2.教育評價的功能:(1)診斷功能。(2)改進與形成性功能。(3)區分優良和分等鑒定功能。(4)激勵功能。(5)導向功能。

3.教學評價的原則:客觀性原則、發展性原則、整體性原則、指導性原則。

4.教學評價的類型:(1)根據實施功能的不同,可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價。(2)根據運用的標準不同,可以分為相對性評價、絕對性評價和個體內差異評價。(3)根據評價主體不同,可以分為外部評價和內部評價。

5.診斷性評價:是在學期開始或一個單元教學開始時,為瞭瞭解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。

6.形成性評價:是在教學過程中為改進和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結果的評價。

7.總結性評價:也稱為終結性評價,是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結束時對學生學習結果的評價。

8.相對性評價:又稱為常模參照性評價,是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它主要依據學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優劣,而不考慮是否達到教學目標的要求。具有甄選性強的特點,可以作為選拔人才、分類排隊的依據。

9.絕對性評價:又稱為目標參照性評價,是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價。它主要依據教學目標和教材編制試題來測量學生的學業成績,判斷學生是否達到瞭教學目標的要求,而不以評定學生之間的差異為目的。適用於畢業考試和合格考試。

10.個體內差異評價:是對被評價者的過去和現在進行比較,或將評價對象的不同方面進行比較。

11.現代教育評價:(1)其理念是發展性評價與激勵性評價。(2)評價的根本目的是為瞭促進評價對象的發展。

12.現代教育評價的發展趨勢:(1)強調創設適合並促進學生發展的教育環境。(2)由關註總結性目的向關註評價的形成性目的發展。(3)評價主體由一元向多元發展,評價對象由被動等待向主動參與發展。(4)評價方法向綜合、多層次、全方位方向發展。

13.發展性評價的基本內涵:(1)評價目的。(2)評價功能。(3)評價觀念。(4)評價內容。(5)評價方式。(6)評價主體。(7)評價過程。

七德育

考點1德育概述

1.德育的概念:(1)廣義的德育泛指所有有目的,有計劃地對社會成員在政治,思想與道德等方面施加影響的活動。包括社會德育、社區德育、學校德育,傢庭德育等形式。(2)秋人的德育指學核德育。

2.德育的性質:德育具有社會性,歷更性、階級性和民族性、繼承性。

3.德育的意義:(1)德育是社會主義現代化建設的重要條件和保證。(2)德育是青少年健康成長的條件和保證。(3)德育是實現教育目的的條件和保證。(4)德育是培養具有道德發展性的人的條件和保證。

4.我國學校德育的任務:(1)培養學生初步樹立堅定正確的政治方向。(2)引導學生樹立科學的世界觀、人生觀、價值觀。(3)使學生逐步具有社會主義的道德觀念、道德行為和道德能力。(4)培養學生社會主義的法制觀念和文明行為。(5)培養學生具有一定的品德心理和良好的品德能力。

5.德育目標的概念:是教育目標在受教育者思想品德方面要達到的總體規格要求,即得育活動所要達到的預期目的或結果的質量標準。德育目標是德育工作的出發點,它不僅決定瞭德育的內容,形式和方法,而且制約著德育工作的基本過程。

6.制定德育目標的主要依據:(1)時代與社會發展的需要,(2)國傢的教育方針和教育目的。(3)民族文化及道德傳統。(4)受教育者思想品德形成、發展的規律及心理特征。

7.我國學校德育的內容:主要有政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育。其中,心理健康教育主要有三方面的內容,即學習輔導、生活輔導和擇業指導。愛國主義教育是德育的永恒主題。

8.新時期德育發展的新主題:(1)安全教育與生命教育。(2)生存教育與生活教育。(3)升學就業指導教育。

考點2德育過程

1.德育過程的概:教育者按服一定的道德規范和受教育者思想品德形成的規律,對受教育者有目的有計劃地施加影響,以形成教育者所期望的思想品德的過程,是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發展的過程,是個體社會化與社會規范個體化的統一過程。

2.德育過程與品德形成過程的關系:教育與發展的關系。

3.德育過程的構成要素;教育者、受教育者(既是德育的客體,又是德育的主體)、德育內容和德育方法,

4.德育過程的基本矛盾:社會通過教師向學生提出的道德要求與學生已有品德水平之間的矛盾。這是德育過程中最一般,最普遍的不盾,也是決定德育過程本質的特殊不盾。

5.德育過程的實質:教育者將一定的社會思想道德規范轉化為受教育者個體的恩想品德的過程。6,德育過程的規律:(1)德育過程是對學生的知、情、意、行的統一培養與提高過程。(2)德育過程是組織學生的活動和交往,統一多方面教育影響的過程。(3)德育過程是一個促進學生思想內部不盾鬥爭的發展過程,是教育與自我教育相結合的過程。(4)德育過程是一個長期的、反復的、逐步提高的過程。

7.學生思想品德的基本要素:知、情、意、行是構成思想品德的四個基本要素。(1)品德認識是學生品德形成的基礎。(2)品德情感是學生產生品德行為的內部動力,是實現轉化的催化劑。(3)品德意志是調節學生品德行為的精神力量。(4)品德行為是衡量品德水平的重要標志。

8.知、情、意、行之間的關系及其發展:德育過程的一般順序可以概括為提高品德認識、陶冶品德情感、鍛煉品德意志和培養品德行為習慣,即以“知”為開端,以“行”為終結。知、情、意、行四個基本要素是相互作用的,其中,“知”是基礎,“行”是關健。但在德育具體實施過程中,又具有多種開端。

考點3德育原則

1.我國中小學德育的基本原則:(1)導向性原則。(2)疏導原則。(3)尊重信任學生與嚴格要求學生相結合原則。(4)教育影響的一致性與連貫性原則。(5)因材施教原則。(6)正面教育與紀律約束相結合原則。(7)依靠積極因素,克服消極因素原則(長善救失原則)。(8)知行統一原則。(9)集體教育和個別教育相結合原則。

2.疏導原則:(1)含義:也稱循循善誘原則,是指進行德育要循循善誘,以理服人,從提高學生認識入手,調動學生的主動性,使他們積極向上。(2)貫徹這一原則的基本要求:①講明道理,疏導思想。②因勢利導,循循善誘。③以表揚激勵為主,堅持正面教育。(3)例子:“夫子循循然善誘人,博我以文,約我以禮,欲罷不能。”

3.尊重信任學生與嚴格要求學生相結合原則:(1)含義:指進行德育時要把對學生個人的尊重和信任與對他們的思想和行為的嚴格要求結合起來,使教育者對學生的影響與要求易於轉化為學生的品德,使教育者的合理要求轉化為學生的自覺行動。(2)貫徹這一原則的基本要求:①愛護、尊重和信賴學生。②教育者對學生提出的要求要合理正確、明確具體和嚴寬適度。③教育者對學生提出的要求應堅定不渝地認真執行。(3)例子:“要盡量多地要求一個人,也要盡可能地尊重一個人。”

4.因材施教原則:(1)含義:指進行德育工作要從學生的思想認識和品德發展的實際出發,根據他們的年齡特征和個性差異進行不同的教育,使每個學生的品德都能得到最好的發展。(2)貫徹這一原則的基本要求:①以發展的眼光客觀、全面、深入地瞭解學生,正確認識和評價青少年學生的思想特點。②根據不同年齡階段學生的特點,選擇不同的內容和方法進行教育,防止一般化、成人化、模式化。③註意學生的個別差異,因材施教。(3)例子:“一把鑰匙開一把鎖。”

5.正面教育與紀律約束相結合原則:(1)含義:指德育工作既要正面引導,說服教育,啟發自覺,調動學生接受教育的內在動力,又要輔以必要的紀律約來,並使兩者有機結合起來。(2)貫徹這一原則的基本要求:①堅持正面教育原則,以客觀的事實、先進的榜樣和表揚鼓勵為主的方法教育和引導學生。②堅持擺事實,講道理,以理服人,啟發自覺。③建立健全學校規章制度和集體組織的公約、守則等,並且嚴格管理,認真執行。

6.依靠積極因素,克服消極因素原則(長善救失原則):(1)含義:指在德育工作中,教育者要善於依靠、發揚學生自身的積極因素,調動學生自我教育的積極性,克服消極因素,以達到長善救失的目的。(2)貫徹這一原則的基本要求:①教育者要用一分為二的觀點,全面分析,客觀地評價學生的優點和不足。②教育者要有意識地創造條件,將學生思想中的消極因素轉化為積極因素。③教育者要提高學生自我認識、自我評價的能力,啟發他們自覺思考,發揚優點·克服缺點。

7.集體教育和個別教育相結合原則:(1)含義:指在德育過程中,教育者要善於組織和教育學生熱愛集體,並依靠集體教育每個學生,同時通過對個別學生的教育,來促進集體的形成和發展,從而把集體教育和個別教育有機地結合起來。(2)貫徹這一原則的基本要求:①建立健全的學生集體。②開展豐富多彩的集體活動,充分發揮學生集體的教育作用。③加強個別教育,並通過個別教育影響集體,增強集體的生機和活力。

考點4德育模式

1.道德認知發展模式(重知):是當代德育理論中流行最為廣泛、占據主導地位的德育學說,它是由瑞士學者皮亞傑提出,而後由美國學者科爾伯格進一步深化。該模式主要涉及的是道德判斷問題,科爾伯格通過運用道德兩難問題討論法探索該模式。

2.體諒模式(重情):也稱學會關心的道德教育模式,由英國教育傢彼得·麥克菲爾和他的同事所創立,麥克菲爾在對青少年學生的需要進行深入細致的研究基礎上探計瞭以道德情感為主線的學道德教育理論,提出瞭道德教育的體諒模式。

3.價值澄清模式:代表人物是美國的路易斯·拉斯、哈明、西蒙等人。這種模式著眼於價值觀教育,試圖幫助人們減少價值混亂並通過評價過程促進統一的價值觀的形成。

4.社會學習模式(重行):美國新行為主義心理學傢班杜拉提出瞭社會學習模式,班杜拉認為品德發展是社會環境影響作用的結果,因而十分註重社會榜樣、觀察學習等在促進學生品德發展中的作用。該模式認為人與環境是一個互動體,人既能對刺激做出反應,也能主動地解釋並作用於情境。

5.集體教育模式:以蘇聯教育傢馬卡連柯為代表。可簡單概括為:在集體中,通過集成,為瞭集體。

考點5德育的途徑與方法

1.德育途徑的概念:指學校教育者對學生實施德育時可供選擇和利用的渠道,又稱為德育組織形式。

2.德育的途徑:(1)思想品德課(政治課)與其他學科教學(基本途徑)。(2)社會實踐活動。(3)課外、校外活動。(4)共青團、少先隊組織的活動。(5)校會、班會、周會、展會、時事政策的學習。(6)班主任工作(特殊途徑)。

3.德育方法的概念:為達到德育目的,在德育過程中所采取的教育者與受教育者相互作用的各種方式的總稱。它包括教育者的施教傳道方式和受教育者的受教修養方式。它是實現德有任務,提高德育實效性的關鍵因素。

4.我國德育的基本方法:(1)說服法。(2)榜樣法。(3)實際鍛煉法。(4)陶冶教育法(情感陶冶法)。(5)品德評價法(獎懲法)。(6)品德修養指導法。(7)角色扮演法。(8)合作學習法。

5.說服法:(1)含義:又叫說理教育法,是通過擺事實、講道理,使學生提高思想認識,形成正確觀點的方法。(2)方式包括:①運用語言文字進行說服的方式,如講解、報告、談話、討論、辮論、讀書指導法等。②運用事實進行說服的方式,如參觀、訪問和調查。(3)基本要求:①明確目的性和針對性。②富有知識性、趣味性。③註意時機。④以誠待人。

6.榜樣法:(1)含義:以他人的高尚思想、模范行為和卓越成就來影響學生品德的方法。榜樣包括偉人的典范、教育者的示范、學生中的好榜樣等。(2)基本要求:①選好學習的榜樣。②激起學生對榜樣的敬慕之情。③引導學生用榜樣來調節行為,提高修養。

7.實際鍛煉法:(1)含義:有目的地組織學生進行一定的實際活動,以培養他們的良好品德的方法。鍛煉的方式主要是學習活動、社會活動、生產勞動和課外文體科技活動。(2)基本要求:①目的明確,計劃周密,加強指導,堅持嚴格要求。②生動活波,靈活多樣,調動學生的主動性。③註意檢查和堅持,隨時總結。

8.陶冶教育法(情感陶冶法):(1)含義:通過創設良好的情境,潛移默化地培養學生品德的方法。“昔孟母,擇鄰處”“讓學校的每一面墻都開口說話”都體現瞭陶冶法。(2)方式包括:人格腐化、環境陶冶和藝術陶冶等。(3)基本要求:①創設良好的情境。②與啟發說服相結合。③引導學生參與情境的創設。

9.品德評價法(獎懲法):(1)含義:通過對學生品德進行肯定或否定的評價而子以激勵或抑制,促使其品德健康形成和發展的德育方法。包括獎勵、懲罰、評比和操行評定等。(2)基本要求:①公平、正確、合情合理。②發揚民主,獲得群眾支持。③註重宣傳與教育。④獎勵為主,抑中帶揚。源面

10.品德修養指導法:(1)含義:教師指導學生自覺主動地進行學習、自我品德反省,以實現思想轉化及行為控制的德育方法。(2)主要包括學習、自我批評、座右銘、自我實踐體驗與鍛煉等。

11.選擇德育方法的依據:(1)德育目標。(2)德育內容。(3)學生的年齡特點和個性差異。此外,還要考慮到所面對的時代特征、學生的思想實際、學校和教師的實際情況及文化傳統的作用。

八班級管理

考點1班級概述

1.班級的概念:班級是學校為實現一定的教育目的,將年齡和知識程度相近的學生編班分級而形成的、有固定人數的基本教育單位。班級是學校行政體系中最基層的行政組織,是學校進行教育教學的基本單元。

2.班級組織的發展:(1)率先正式使用“班級”一詞的是文藝復興時期的著名教育傢埃拉斯莫斯。(2)17世紀捷克教育傢誇美紐斯總結瞭前人和自己的實踐經驗,並在其代表作《大教學論》中對班級組織進行瞭論證,從而奠定瞭班級組織的理論基礎。(3)18世紀,德國教育傢赫爾巴特進一步設計和實施瞭班級教學。(4)19世紀初,英國學校中出現瞭“導生制”,極大地推動瞭班級組織的發展。(5)中國采用班級組織形式,最早的雛形始於1862年清政府開辦的京師同文館。20世紀初,廢科舉、興學校之後,班級組織的形式開始在全國各地的學校推廣。

3.班級組織的結構:(1)正式群體(按一定章程組織)與非正式群體(學生自發形成或組織)。(2)參照群體(學生個人心目中向往和崇尚的群體)。

4.班級文化的概念:廣義的班級文化是指班級生活中一切文化要素;狹義的班級文化是指班級全體成員創造出來的獨特的文化。

5.班級文化的特點:教育性(首要特點)、凝聚性、制約性、自主性。

6.班級文化的主要內容:班級物質文化(基礎)、班級行為文化(最活躍的因素)、班級制度文化(保障)、班級精神文化(靈魂)。

7.班級文化的形成階段:(1)班級組織創立和制度文化形成的階段。(2)班級組織發展和文化磨合階段。(3)班級組織健全和文化成熟階段。

考點2班級管理

1.班級管理的概念:是教師根據一定的目的要求,采用一定的手段措施,帶領全班學生,對班級中的各種資源進行計劃、組織、協調、控制,以實現教育目標的組織活動過程。它的根本目的是實現教育目的,使學生得到全面的發展。班級管理是學校管理的基本組成部分。

2.班級管理的過程:制定計劃、組織實施、評價總結。

3.班級管理的特點:目的的教育性、內容的廣泛性、對象的不成熟性。

4.班級管理的功能:(1)有助於維持班級秩序,形成良好班風(基本功能)。(2)有助於實現教學目標,提高學習效率(主要功能)。(3)有助於鍛煉學生能力,學會自治自理(重要功能)。

5.班級管理的內容:(1)班級組織建設。(2)班級制度管理。(3)班級教學管理。教學質量管理是班級教學管理的核心。(4)班級活動管理。

6.班級管理的原則:方向性原則、教管結合原則、全員激勵原則、全面管理原則、自主參與原則、平行管理原則。

⑦.班級常規管理:指通過制定和執行規章制度來管理班級的經常性活動。

8.班級的規章制度的組成:(1)教育行政部門統一規定的有關班集體與學生管理的制度。(2)學校根據教育目標、上級有關指示制定的學校常規制度。(3)班集體根據學校要求和班級實際情況討論制定的班級規范。

9.班級平行管理:指班主任既通過對集體的管理去間接影響個人,又通過對個人的直接管理去影響集體,從而把對集體和個人的管理結合起來的管理方式。該理論源於馬卡連柯的“平行影響”的教育思想。

10.班級民主管理:指班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提下參與班級全程管理的一種管理方式。班級民主管理的實質是在班級管理的全過程中,調動學生自我教育的力量,使人人都積極主動地參與班級事務。

11.班級目標管理:指班主任與學生共同確定班級總體目標,然後轉化為小組及個人目標,使其與班級總體目標融為一體,形成目標體系,以此推動班級管理活動,實現班級目標的管理方法。目標管理是由美國管理學傢德魯克提出來的。

12.當前班級管理存在的問題:(1)受到分數壓力和教師權威的制約,班主任對班級實施管理的方式偏重於專斷型。(2)班級管理制度缺乏活力,學生參與班級管理的程度較低。

13.當前班級管理存在問題的應對策略:建立以學生為本的班級管理的機制,具體包括:(1)以滿足學生的發展需要為目的。(2)確立學生在班級中的主體地位。(3)有目的地訓練學生自我管理班級的能力。

考點3班集體的形成與培養

1.班集體的概念:按照班級授課制的培養目標和教育規范組織起來的,以共同學習活動和直接性人際交往為特征的社會心理共同體。班群體不等於班集體,班集體是班級群體的高級形式。

2.班集體的基本特征:(1)明確的共同目標(基礎)。(2)一定的組織結構,有力的領導集體。(3)共同生活的準則,健全的規章制度。(4)集體成員之間平等、心理相容的氛圍。(5)寬松的個性發展空間。

3.班集體的形成與培養:(1)確定班集體的發展目標(最關鍵因素)。(2)建立班集體的核心隊伍。(3)建立班集體的正常秩序。特別是當接到一個基礎較差的班級時,更要做好這項工作。(4)組織形式多樣的教育活動。(5)培養正確的輿論和良好的班風(重要標志)。

4.班集體的發展階段:(1)班集體初建期的松散群體階段。(2)班集體鞏固期的合作群體階段。(3)班集體成熟期的集體階段。

5.班集體的教育作用:(1)有利於形成學生的群體意識。(2)有利於培養學生的社會交往能力與適應能力。(3)有利於訓練學生的自我教育能力。班集體是訓練班級成員自己管理自己、自己教育自己、自主開展活動的最好載體。

考點4班主任工作

1.班主任的概念:班主任是班集體的組織者、領導者和教育者,是學校貫徹國傢教育方針,促進健康成長的骨幹力量。

2.班主任在班級管理中的地位與作用:(1)班主任是班級建設的設計者。(2)班主任是班級組織的領導者。(3)班主任是協調班級人際關系的主導者(藝術傢)。

3.班主任的領導方式:權威型(專制型)、民主型、放任型。班主任在具體操作中運用得比較多的領導方式為“教學中心”和“集體中心”。“教學中心”的領導方式是目前用得較多的一種領導方式。

4.班主任工作的任務:(1)組織和建設良好的班集體是班主任的首要工作。(2)促進學生的全面發展與個性發展是班主任工作的中心任務。(3)協調校內外各種教育力量是班主任義不容辭的責任。(4)組織與開展班會活動是班主任重要的日常工作。

5.班主任工作的基本內容:(1)瞭解和研究學生(前提和基礎、首要環節)。觀察法是瞭解和研究學生最基本的方法。(2)組織和培養班集體(中心環節、首要任務)。(3)協調校內外各種教育力量。(4)建立學生檔案。(5)操行評定。(6)班主任工作計劃與總結。(7)個別教育工作。(8)班會活動的組織。(9)偶發事件的處理。(10)學習指導、學習活動管理和生活指導、生活管理。(11)組織課外、校外活動和指導課餘生活。

6.建立學生檔案一般分為四個環節:收集一整理一鑒定一保管。

7.操行評定的一般步驟:學生自評、小組評議、班主任評價、信息反饋。

8.班主任工作總結:一般有全面總結和專題總結兩類,般在學期學年末進行。

9.個別教育工作包括:先進生、中等生和後進生的教育工作。

10.班會的特點:集體性、自主性、針對性。班會一般有常規班會、生活班會和主題班會三種類型。其中,主題班會是班級活動的主要形式。

九課外、校外教育

考點1課外、校外教育概述

1.課外、校外教育的概念:指在課程計劃和學科課程標準以外,利用課餘時間,對學生實施的各種有目的、有計劃、有組織的教育活動。

2.課外教育:由學校、班級組織實施的課餘教育活動。選修課、自習課不屬於課外教育。

3.校外教育:由校外教育機構領導和組織的課餘教育活動。

4.課外、校外教育與課堂教學的關系:(1)從兩者的聯系看,它們的目的是一致的,都是為瞭實現全面發展的教育目的,完成學校的教育任務;兩者都是在學校的統一領導下有計劃、有組織進行的;同時,兩者在教育過程中是互相配合的。(2)課外、校外教育又區別於課堂教學,具有不可替代的教育作用。課外、校外教育是課堂教學活動的補充,而不是延伸,它主要是通過活動的形式促進學生的全面發展,在學生的發展中有其獨特的價值。

5.課外、校外教育的主要特點:自願性、自主性、靈活性、實踐性、廣泛性。

6.課外、校外教育的主要內容:(1)思想品德教育活動。(2)社會實踐活動。(3)學科活動(主體部分)。(4)科技活動。(5)文學藝術活動。(6)體育活動。(7)課外閱讀活動。(8)傳統的節假日活動。

7.課外、校外教育的組織形式:群眾性活動、小組活動、個人活動。其中,小組活動是課外、校外教育活動的主要形式;其特點是自願組合、小型分散、靈活機動;小組大致可分為:學科小組、勞動技術小組、藝術小組、體育小組。

8.課外、校外教育的意義:(1)課外、校外教育有利於學生開闊眼界,獲取新知識。(2)課外、校外教育是對少年兒童因材施教,激發興趣愛好,並發展個性特長的廣闊天地。(3)課外、校外教育有利於發展學生智力,培養學生的各種能力。(4)課外、校外教育是進行德育的重要途徑。

考點2學校、傢庭、社會三結合教育

1.傢庭教育:指在傢庭生活中,由父母或其他年長者對其子女或年幼者實施的教育和影響。它是學校教育的基礎和補充,有不可替代的教育作用。

2.傢庭教育的特點:(1)先導性。(2)感染性。(3)權威性。(4)針對性。(5)終身性。(6)個別性。

3.教育合力的概念:指學校、傢庭、社會三種教育力量相互聯系、相互協調、相互溝通,統一教育方向,形成以學校教育為主體,以傢庭教育為基礎,以社會教育為依托的共同育人的力量,使學校、傢庭、社會教育一體化,以提高教育活動實效。

4.學校、傢庭、社會教育相結合,形成教育合力:(1)學校教育占主導地位。(2)加強學校與傢庭之間的相互聯系。(3)加強學校與社會教育機構之間的相互聯系。(4)傢庭、社會和學校相互支持,目標一致。

5.學校與傢庭聯系的方式:(1)互相訪問。(2)建立通訊聯系。(3)舉行傢長會。(4)組織傢長委員會。(5)開辦傢長學校。

十 教育研究及其方法

考點1教育研究概述

1.教育研究的概念:教育研究是以育問題為對象,運用科學的方法,道循一定的研究程序,搜集、整理和分析有關資料,以發現和總結教育規的一種認識活動。教育研究最基本、最原始的意義在於解決教育實踐中的問題

2.教育研究的要素 現象與客觀事(科學理詢和(方法技術)

3.教育研究的特點 :寄觀性、科學性、系統性、綜合性和可驗證性。

4.教育研究的基本原則:觀性原則、理論聯系實際原則、創新性原則、倫理原則。

5.教育研究的類型:(1)根據研究目的的不同,分為基礎研究、應用研究與開發研空。(2)根據方法論的不同,分為定量研究與定性研究。(3)根據研究包含著認識客觀事物和找出改變客觀事物的方法兩個方面,教育研究可以分為描述性研究與幹預性研究。

6.教育研究的過程:選題 (起始環節送鍵性的一步)、究設計、搜集資料、整理與分析資料、撰寫研究報告、研究成果的發表與推廣。

考點2教育研究方法

1.常用的教育研究的方法:(1)觀察研究法。(2)調查研究法。(3)實驗研究法。(4)個案研究法。(5)行動研究法。(6)質性研究法。(7)教育敘事研究法。

2.觀察研究法:研究者按照一定的目的和計劃,在自然條件下對研究對象進行系統的連續的觀察,並做出準確、具體和詳盡的記錄,以便全面準確地掌握所要研究的情況的一種研究方法。它是教育科學研究廣泛使用的一種方法。

3.調查研究法:(1)含義:研究者采用 回卷訪談)觀察、測量等方式對現狀進行瞭解,對事實進行考察,對材料進行收集,從而探討教育問題、教育現象之間聯系的研究方法。(2)常 用的調查方法有回卷法、防談和查表涉,其中最基本、使用最廣泛的方法是問卷調查。

4.實驗研究法:(1)含義:根據研究目的,運用一定的人為手段,主動幹預或控制研究對象的發生、發展過程,通過觀察、測量、比較等方式探索、驗證所研究現象因果關系的研究方法。(2)實驗研究的目的是發現事物間的因果關系,是各類研究中 能確定因果關系的研究)

5.行動研究法:(1)含義:指實際工作 (如教師)於解決實際問題的需,與專傢、學者及本單位的成員共同合作,將 實際問題作為研究的主題進行系統的研究,以解決實際問題的一種研究方法。(2)特點: 為育行動而研究“連 教育行動中研究” 教育行動者研

6.教師提高教學研究技能的途徑:閱讀、合作、行動研究。

7.教育敘事研究:以抓住人類經驗的故事性特征進行研究並用故事的形式呈現研究結果的一種研究方式。它所關註的是在一定的場景和實踐中所發生的故事,以及主人公是如何思考、籌劃、應對、感受、理解這些故事。

8.校本研究的概念:校本研究是學校為本的教學研究的筒稱,指以學校自身條件為基礎,以導校校長、教師為主力軍,針對學校現實存在的問題而開展的有計劃的研究活動。

9.校本研究的特點:(1)校本研究是一種學校為基礎和前提。以校為本的基本內涵是:“為瞭學校”“在學校中”“基於學校”。

10.校本研究的基本要素:自我反思、同伴互助、專業引領。其中,自我反思被認為是教師專業發展和自我成長的核心因素是開展校本研究的基礎和前提。

赞(0)